quinta-feira, 30 de julho de 2009

Brincadeiras para Gincana na Educação Infantil




BRINCADEIRAS

- Kinder 2 (5 anos) - 14 bolinhas de ping-pong:


1- Bolinhas de pingue-pongue – Soprar bolinhas de ping-pong: traçar duas linhas a uma distância de 3m uma da outra e formar fileiras uma de frente para a outra atrás das linhas. Inicia-se o jogo dando uma bolinha para as primeiras crianças de cada fila de um dos lados, estas deverão soprá-las até seus companheiros das filas à frente indo para trás destas filas. A criança que recebeu a bolinha repetirá a mesma ação para o outro lado e assim sucessivamente. Se for em forma de competição, vence a equipe que terminar primeiro.

2- Dois a dois lançando a bolinha com as mãos, um para o outro, deixando quicar no chão antes de pegá-la (deixar quicar 1x, depois 2x, 3x, 4x etc)

3- Jogar na parede e pegar com as duas mãos, jogar no teto e deixar quicar no chão, 1,2,3,4... antes de pegá-la

4- Caçar a bolinha com caixa de sapato – 2 a 2, um com uma caixa de sapato e outro com bolinhas (de pingue-pongue), ficam distantes mais ou menos 2m. Enquanto uma criança lança as bolinhas a outra deverá caçá-las com a caixa.

5- Revezamento – formar fileiras como mostra o desenho anterior; na linha traçada e em frente a cada equipe colocar um objeto ou uma bola. O objetivo do jogo é: uma criança vai buscar o objeto e a outra vai levar. Vence a equipe onde todas as crianças executaram a ação.

- Kinder 1 (4 anos)- 10 folhas de collor set amarelas, bambolês, bolinhas de borracha pequenas e aparelho de som:

1- Desenho comunitário com música – espalhar folhas de papel pela sala e lápis colorido. Ao som de uma música, as crianças deverão caminhar no ritmo dançando e, ao parar a música, começar a desenhar, cada uma em uma folha; a música retorna, e voltam a caminhar. Ao parar novamente a música, vão até outro papel, e continuam o desenho do colega. Isto se repete até que o educador observe que os desenhos já se definiram. No final todos pegam um papel e comentam sobre o desenho mostrando a todos.

2- Bambolês- Serão escolhidas duas crianças de cada equipe, de cada vez, uma ficará parada para receber o bambolê e a outra correrá para levar o bambolê (a criança que ficar parada terá que ficar dentro do bambolê). O objetivo é ver quem consegue terminar todos os bambolês primeiro.

3- Cada equipe escolherá um participante por vez para o arremesso. Esse participante tentará acertar o bambolê no bico da garrafa pet em pé. Quem conseguir acertar mais bambolês ganha.

4- Serão colocadas duas caixas por equipe. Uma com bolinhas e a outra vazia. Dada a largada uma criança de cada equipe terá que correr para levar as bolinhas para a caixa vazia. Quem conseguir levar mais bolinhas em 30 segundos será o vencedor.

5- Um dos participantes será o Chicotinho Queimado. Ele irá esconder uma bola para que os outros a encontrem. Quando alguém se aproximar da bola, o Chicotinho Queimado vai dando pistas: Diz “quente” se a pessoa estiver perto do objeto, “frio” se estiver longe, “morno” se estiver se aproximando. Ganha quem achar a bola, será a sua vez de escondê-la.

- Nursery 2 (3 anos)- 12 folhas de papel color set amarelo, aparelho de som, 12 canudos:


1- Pintura coletiva com canudos- Cada criança recebe um canudo, um pratinho com tinta guache diluída em água e uma folha A3. As crianças deverão despejar a tinta no color set, e assoprando o canudo, pintar.

2- Dança das cadeiras- Montar 2 fileiras de cadeiras com a quantidade de alunos, uma a menos. As crianças dançarão em volta das cadeiras, com as mãos para trás. Ao parar a música, deverão sentar. Quem ficar sem lugar, vai saindo junto com a cadeira, até que reste 1 cadeira e 2 crianças. Ganha quem ficar por último, sentado.

3- Começou a Chover! - As crianças se espalham numa determinada área. Cada uma desenha um círculo ao redor dos pés (não colado aos pés, mas grande, em volta); estas serão as casas. Deve haver uma "casa" a menos que o total de participantes (ou seja, não se desenha um círculo ao redor dos seus próprios pés). A prô sai andando pelo pátio, contando uma história qualquer e as crianças devem segui-la, fazendo gestos e movimentos de acordo com a história. A prô se afasta das "casas" enquanto anda, num determinado momento diz: "Então, começou a chover!" . As crianças devem então procurar a "casa" mais próxima e aí ficar. Quem ficar sem "casa" recomeça o jogo, contando uma nova história.

4- Batata-Quente dos Bichos- Colocar as crianças em círculo. Elas terão de passar um saco com os bichos de brinquedo dentro, enquanto a música é tocada. Não vale demorar-se para passar o saco, nem jogar em cima do outro. Tem que ser passado de mão em mão. Quando a prô parar a música, a criança que estiver com o saco na mão, retira um bicho sem ver, mostra a todos e deve imitar o som e como este bicho se locomove.



- Nursery 1 (2 anos) - 1 corda comprida, bolas de borracha, papel grande painel, esponjas, aparelho de som:

1- Fazer um passeio pela escola, levando a “cobra” que será a corda, não vale soltar, todos andarão juntos, cantando músicas de escolha das crianças e da prô.

2- Formar um círculo e rolar bolas de borracha para as crianças, uns devem rolar as bolas para os outros,

3- Batata-Quente- formar círculo com as crianças e passar a bola ao som da música, quando parar, a criança que estiver com a bola, vai para o centro da roda.

4- Pintura coletiva no painel, carimbando tinta guache com as esponjas.

5- Esconde-esconde- levar as crianças fora da sala e esconder os bichinhos, desafiar as crianças a entrar e procurá-los. Imitar os sons do bichos que devem ser procurados.


quarta-feira, 29 de julho de 2009

Anexo Idéias de Atividades com Nomes Próprios


Atividades com Nomes Próprios




1- Que propiciam o uso dos nomes como modelos para outras escritas

Calendário- Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos são colocados na lousa, dividida em quem veio e quem faltou à escola. Cada criança sorteia um nome, identifica de quem é, e o entrega ao colega que deve colar a tira com seu nome na lousa. Esta atividade tem variações, como colar a tira, mesmo que seja o nome do colega, após identificá-lo. O professor vai fazendo perguntas, como: "quem veio ou faltou na escola hoje?" e as crianças ou falam o nome, ou o procuram em meio às tiras de papel e, após o localizarem, colam a tira na lousa. Uma outra possibilidade é combinar esta atividade com a “Adivinha quem é?”. O professor sorteia um nome e a criança cujo nome foi sorteado escolhe uma cor de giz e “escreve” seu nome na lousa, próximo à tira onde o mesmo está escrito. Para se expor à noção de tempo, inicialmente o professor vai introduzindo os conceitos oralmente e posteriormente através da escrita por meio de expressões como: ontem foi ...; hoje é ....; amanhã vai ser.... Nas salas de pré-escola, há uma expansão dos conceitos, introduzindo-se os dias da semana e os meses dos ano. Os materiais utilizados para o desenvolvimento do calendário são diversificados, podendo-se utilizar desde os calendários convencionais, até outros, feitos pelo professor e pelas crianças, variando- se a forma e o uso de acordo com a criatividade do professor.

2- Que envolvem a identificação e a organização

Montando os Nomes- São colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da criança. Na frente delas corta-se uma das tiras, dividindo o nome em partes (duas ou três). No início mantém-se o modelo na mesa e a criança é solicitada a montar apenas o seu nome. Num próximo passo, ela trocará de lugar e montará também os nomes dos colegas. Passado algum tempo de trabalho e, se as crianças tiverem condições, retira-se o modelo da mesa. Se demonstrarem dificuldade ou solicitarem modelo, deverão recorrer à lousa onde sempre haverá o modelo. Após a montagem dos nomes, as crianças colam, numa folha de sulfite, a sua produção.
Caixa de Fósforos com Fotos, Contendo Letras do Nome- Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes, e é proposta somente quando os alunos já reconhecem todas as letras de todos os nomes. Inicialmente dá-se uma tira de papel para o aluno, na qual as letras de seu nome estão separadas, cada uma em um quadradinho. A criança recorta todas as letras, que, depois são colocadas dentro de uma caixa de fósforo com a sua foto colada do lado de fora. Esta caixa vai circulando entre todos os alunos, que tirarão as letras de dentro e tentarão montar os nomes, primeiramente com e mais tarde sem o modelo. Uma variação desta atividade é entregar às crianças envelopes contendo letras para que elas montem os nomes, sem o apoio das fotos.

3- Que propiciam a reflexão sobre a escrita

Álbum de Fotos- Solicitam-se fotos de todas as crianças e profissionais que atendem à classe, tira-se xerox das mesmas, de modo que cada um tenha a sua cópia. Com as fotos trabalham-se os nomes e também estruturas frasais simples, do tipo: "Este é meu amigo Tarcísio". As estruturas são escritas junto com as crianças em folhas de sulfite, para montar um livrinho, de modo que cada um tenha sua cópia. Pode-se montar o livrinho também no caderno de desenho. Nas classes de pré-escola as fotos passam a ter uma conotação documentária.
Nomes nas Histórias- Na realização das atividades de aproximação da leitura e escrita podemos usar nomes de personagens das historias preferidas pelas crianças. Fica divertido construir bonecos, escrever seus crachás e inventar uma família para cada um deles... Também pode haver uma variação, inventando uma história coletiva com os nomes dos alunos para os personagens.

4- Desafios

Registro dos Nomes das Crianças- Escrevem-se os nomes juntamente com as crianças na folha de papel que será utilizada para a produção e, em seguida, ela é entregue para o seu dono. Num momento posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se para estimular os alunos a fazerem o reconhecimento e identificação dos nomes dos colegas. Esta atividade permite muitas variações, como solicitar a uma criança que faça a distribuição das folhas; usar pistas de adivinhação, etc.... O mesmo pode ser feito com as pastas, objetos pessoais, etc...Posteriormente pode-se pedir às crianças que, além de identificarem, escrevam tanto o seu nome como os dos amigos. Quando as crianças já reconhecem os nomes, começa-se a estimulá-las à escrita dos mesmos. Nessa fase de aprendizado, utiliza-se jogos mais elaborados e estruturados, como por exemplo: jogo da forca, descobrir quais letras faltam no nome dos amigos, perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanças ou os critérios que foram utilizados para a seleção (quantidade de letras, letras semelhantes iniciais ou finais), bingo de nomes, letras misturadas para formar os nomes.

segunda-feira, 27 de julho de 2009

Recebi pedidos de modelos de planejamento para Maternal (Nursery). Anexo, aproveitem!! Beijocas!!




PLANEJAMENTO SEMANAL


Data: _____/______ a ______/_____/______

Turma: Maternal (2, 3 anos)

Tema do Mês: As Cores Primárias

Tema da Semana: A Cor Vermelha

Objetivos:
- Valorizar os conhecimentos prévios de cores que os alunos já diferenciam;
- Incentivar a observação e a expressão verbal (Que cor é esta?);
- Capacitar o aluno a identificar diferentes cores em diferentes formas.


SEGUNDA-FEIRA
Comunicação e Expressão

- Hora da História: Leitura do livro “Um Amor de Família” – Coleção Bichinho da Maçã, Autor: Ziraldo, Editora Melhoramentos.


- Observação: Qual das maçãs da história é a vermelha?


- Atividade: Na folha A3, pintar com pintura a dedo, a maçã vermelha.


- Cortar maçãs vermelhas e servir para os alunos degustarem.


TERÇA-FEIRA
Matemática


- Hora da História: Releitura do livro “Um Amor de Família” – Coleção Bichinho da Maçã, Autor: Ziraldo, Editora Melhoramentos.


- Observação: Quantas maçãs temos na história? Vamos procurar "coisas" vermelha em nossa classe? Vamos contar?


- Atividade: Contar os dedinhos de uma mão – de 1 a 5 (cantar juntos música com os nomes dos dedos)


- Carimbar a mãozinha com tinta vermelha na folha A3.


- Fazer juntos uma gelatina vermelha, deixar os alunos misturarem o pó na água, observando a cor vermelha firmar-se.



QUARTA-FEIRA
Natureza e Sociedade



- Hora da História: Releitura do livro “Um Amor de Família” – Coleção Bichinho da Maçã, Autor: Ziraldo, Editora Melhoramentos.
Contar a história de trás para frente, do fim para o começo, observar a reação dos alunos, incentivar suas manifestações.

- Observação: Qual cor de maçã você mais gosta? Qual bichinho da maçã você achou mais legal?


- Atividade: Recolher folhas de plantas de diferentes formas e tamanhos, observar suas cores, texturas. Colar as folhas na macieira impressa na folha A3.



QUINTA-FEIRA
Educação Física


- Hora da História: Releitura do livro “Um Amor de Família” – Coleção Bichinho da Maçã, Autor: Ziraldo, Editora Melhoramentos.
Contar a história imitando os movimentos dos bichinhos de cada maçã.

- Observação: Quem consegue imitar os bichinhos da maçã?

- Atividade: Traçar no chão, amplamente com giz, diferentes “cobrinhas”: retas, curvas, circulares, vai e vem... Desafiar os alunos a andar sobre os traçados.


SEXTA-FEIRA
Música e Arte


- Hora da História: Releitura do livro “Um Amor de Família” – Coleção Bichinho da Maçã, Autor: Ziraldo, Editora Melhoramentos.
-Contar a história ritmada, para cada página (cada bichinho de maçã), inventar uma voz diferente, com entonação bem variada (voz fina, voz grossa, voz alta, voz sussurrada, voz rouca, voz bem pausada, voz bem acelerada).


- Observação: Cantar com os alunos a música da cobra:


“A cobra não tem pé,
A cobra não tem mão,
Como é que ela sobe no pezinho de “maçã”?
Ela sobe, ela vira, ela desce,
ela dá uma requebrado!”


- A cada semana, pode ser mudada a fruta da árvore, conforme a cor que está sendo trabalhada.

- Atividade: Juntar folhas de jornal fazer com os alunos, uma bola de papel de jornal amassado. Incentivá-los a rasgar e amassar os jornais. Depois de feitas, as bolas mergulharão na tinta guache vermelha. Secas, enrole e amarre um fio de barbante comprido em cada bola, Os alunos poderão brincar com as bolas, jogando e puxando.

- Fazer com os alunos, um suco de morango (vermelho).

sexta-feira, 10 de julho de 2009

Letramento e a prática do professor



Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de aprimorar a competência e melhorar o desempenho lingüístico do estudante, tendo em vista a integração e a mobilidade sociais dos indivíduos, além de colocar o ensino numa perspectiva produtiva. O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo e, para, através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à alienação.

É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade lingüística. Conhecer diferentes tipos de textos não é, pois, decorar regras gramaticais e listas de palavras. É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para a pessoa desenvolver sua capacidade de linguagem, continue limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecânico. Na perspectiva do letramento, a leitura e a escrita são vistas como práticas sociais. O objetivo de se ensinar a ler e escrever, deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisição da Língua Portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor por meio de estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão verificadas as diferentes variações lingüísticas, tornando um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número de variantes, ele possa ser capaz de interferir socialmente nas diversas situações a que for submetido.

A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem compromisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato político. Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendizagem, "seres fazedores, transformadores", no dizer de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito, construído. Deixam a passividade e a alienação para se constituírem como seres políticos. O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor. Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes textos possibilita ao professor fazer uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da língua. Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de conhecimentos.

A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é uma das tarefas mais difíceis. Nessa escolha, são postas em jogo as diferentes concepções que tem cada professor sobre a aprendizagem, os processos de leitura, a compreensão, as funções dos textos e o universo do discurso. Além disso, coloca-se em jogo a representação que tem cada docente não só do desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo dos sujeitos a quem vão dirigidos os materiais, mas também dos interesses de leitura de tais destinatários. Assim, também intervém como variável significativa o valor que o docente atribui aos materiais enquanto recursos didáticos. Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite entender que a escolha de um gênero leva em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes. Daí decorre a detecção do que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais.

Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência de sua posição política, articulando conteúdos significativos a uma prática também significativa, desvinculando-se da função tradicional de mero transmissor de conteúdos e, conseqüentemente, de mero repetidor de exercícios do livro didático estará transformando o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da observação da realidade para, em seguida, propor respostas diante dela estará contribuindo para a formação de pessoas críticas e participativas na sociedade.

Assim, uma prática significativa depende do interesse do professor em planejar as suas aulas com coerência, visando a construção de conhecimentos com os alunos.
Letrar é função de todos os professores, mesmo porque, em cada área de conhecimento, a escrita e a leitura têm peculiaridades, que só os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.

O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de vez "suas tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites econômicas, culturais e políticas das classes dominantes", em direção a uma prática libertadora. Assim, o ensino deixará de ser um martírio, para se tornar num processo de construção permanente de conhecimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento crítico, de modo que ele possa atuar na sociedade como um indivíduo pensante, questionador.

Cabe ao professor a inclusão de todos os alunos no processo de leitura e escrita, de maneira útil e significativa. Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das "ferramentas" para se conquistar oportunidades de trabalho e renda. Assim, aos professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alunos se interessem pela leitura e pela escrita, que devem fazer parte de momentos de prazer, satisfação e crescimento.


Abraço!!!

quinta-feira, 9 de julho de 2009

RECEITA: COMO SE FAZ UM ANALFABETO




Ingredientes:


2 latas de miséria,

2 xícaras de solidão,

2 colheres de comodismo,

1 colher de desemprego,

1 colher de corrupção,

1 colher de desamor,

1 pitada de politicagem

Modo de Preparo:


Misture numa escola bem áspera a miséria com a solidão. Bata até entranharem-se bem. Não deixe cair um pingo de dignidade, pois entorna tudo.

Em seguida acrescente o comodismo, o desemprego e a corrupção. O desamor é o toque especial que fará do analfabeto alguém perfeitamente amargurado. A politicagem deve ser semeada a gosto. Muitos preferem o analfabeto mais dependente, para tanto, haja politicagem!!

A escola tem que ser depredada, quebrada, escancarada e bem quente. Quanto mais quente, menor o tempo para cozimento de sua consciência.

Não é preciso mais que alguns dias nestas condições e ele estará prontinho.

Esta receita é para apenas 1 analfabeto.

Acrescentando-se, porém, a dosagem dos ingredientes e utilizando-se das mesmas condições anteriormente descritas pode-se produzir dezenas de milhares por ano.



(Anônimo)

ESCOLA INCLUSIVA

POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Resolução CNE/CBE nº 2 /2001 - institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, estabelecendo, entre outras, a definição dos educandos com necessidades educacionais especiais e a organização das escolas para o atendimento a esses alunos.

“Art. 5º - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I-dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II-dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III-altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.”
“Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:
I-professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II-distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III-flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola respeitada a freqüência obrigatória;
IV-serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a)atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b)atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c)atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d)disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V-serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos;
VI-condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII-sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII-temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
IX-atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do artigo 24, V, “c”, da Lei nº 9.394/96.”


CONTRIBUIÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA


A educação inclusiva é uma ação educacional, política e social, com a tarefa de garantir educação para TODOS conforme previsto na Constituição Federal e Mundial.
Para tanto, é preciso que leis promovam a articulação e cooperação entre os setores de educação, saúde, assistência social, esporte, lazer, cultura. Com este objetivo, a Resolução CNE/CBE nº 2 /2001 contribui para a organização da escola inclusiva nos seguintes aspectos destacados:
· a implementação de programas de formação contínua dos profissionais da educação, qualificando-os para o trabalho com a diversidade;
· a ampliação do compromisso político com a educação inclusiva fomentando o envolvimento das famílias e da comunidade escolar nas ações educativas;
· a garantia de que todos os aspectos das ações de apoio pedagógico à inclusão constem no Projeto Político- Pedagógico das escolas, com base em diretrizes da política educacional do município, na legislação e normas em vigor;
· a garantia de acesso, permanência e, sobretudo, a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, nas classes comuns, em todos os níveis de ensino;
· a garantia de serviços de apoio e acompanhamento pedagógico na escola, ampliando, sempre que indicado, para serviço de apoio especializado;
· a superação dos obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito, sensibilizando a população por meio de informações e campanhas educativas;
· a eliminação dos obstáculos arquitetônicos, de transporte e comunicações, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas com necessidades especiais.
Considero importante lembrar que o estabelecimento de critérios fundamentados na legislação não garante a efetivação da educação inclusiva. Por mais avançada que uma lei possa ser, é um trabalho de conscientização a longo prazo, junto à sociedade escolar, familiar, política e social, que o direito à inclusão será de fato ou não.

PROFA- Professores Alfabetizadores: em resumo...

Aprender a escrever, alfabetizar-se, é mais do que aprender a grafar sons; ou mesmo, mais do que aprender a simbolizar graficamente um universo sonoro já por si mesmo simbólico. Aqui, aprender a escrever é aprender novos modos do discurso (gêneros); novos modos de se relacionar com interlocutores, muitas vezes, virtuais; novos modos de se relacionar com temas e significados; novos motivos para comunicar em novas situações. Aprender a escrever é construir uma nova inserção cultural. Assim, na construção da escrita, a criança tem muito mais a aprender do que as letras: uma infinidade de gêneros viabilizados pela escritura se abrem à criança quando ela começa a adentrar o mundo da escrita. Uns mais complexos e abstratos do que outros.
O construtivismo não é um método para a prática pedagógica. No entanto, o construtivismo contribui para o entendimento da forma como ocorre o aprendizado, e, nesse sentido, influencia na definição dos objetivos da educação formal e na formulação da intervenção pedagógica. É preciso ver a criança no seu processo de aquisição da escrita, de verificar o que ela sabe e o que ela não sabe, porque é no que ela ainda não sabe, no que ela pode e tem condições de fazer com ajuda, com interferência do adulto, que o professor vai atuar. Nesse sentido, a descrição evolutiva ultrapassa o nível do diagnóstico e da avaliação inicial e contribui efetivamente para informar o desenho de situações deensino/aprendizagem. Muitas vezes a criança pergunta: "Está certo?" E o professor responde: "Está.". O que a criança procura ao fazer suas perguntas? O que ela está querendo de nós, professores? Ela está querendo compartilhar a sua escrita, o que significa também o reconhecimento de uma imposição social da forma ortográfica. A escrita tem um valor social exatamente porque pode ser compartilhada. Portanto, escrever, por exemplo, pato com apenas a e o não é algo que possa ser compartilhado.A aprendizagem da leitura e da escrita não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto, uma qualificação de quem ensina. Exige planejamento e decisões a respeito do tipo, freqüência, diversidade, seqüência das atividades de aprendizagem. Mas essas decisões são tomadas em função do que se considera como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experiências que a criança teve ou não em relação à leitura e à escrita. Incluem, também, os critérios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura.

O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento , que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância da informação sobre letramento e não de alfabetização. Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização.
Na pré alfabetização, do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um ser ativvo, intermediado pelo educador. Os conceitos de prontidão, maturidade, habilidades motoras e perceptuais, são trabalhados pelo professor para estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos. A perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem. Os diferentes níveis em que normalmente os alunos se encontram, vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização e assumem importante papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância para o desenvolvimento do processo. Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicam as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos.

Os níveis são:

1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
- diferenciar entre desenho e escrita;
- utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras;
- reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita;
- percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.

2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
- Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
- Silábico Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica(sem valor sonoro) ou fonética (com valor sonoro).

3)Nível Alfabético- a criança agora entende que:
- a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores;
- a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas;
- a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.

Podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo "correto" do adulto; o ponto de vista que contribui para o aprendizado, onde escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas.

Os "erros" das crianças podem ser trabalhados, esses "erros" demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.
Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de individuos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento, devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama. Letramento é ler histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos.

Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender quem a gente é e descobrir quem podemos ser.
Quando planejamos a aprendizagem da leitura e da escrita, optamos inevitavelmente por determinada postura pedagógica. Refletir sobre essa opção faz com que cada vez mais estejamos conscientes de nossa atuação enquanto educadores e, conseqüentemente, aprimorando o trabalho com nossas crianças.
Aprender é tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças ao estudo, a observação e a experiência (FERREIRA, 1993) e a aprendizagem é fruto da construção daquilo que se aprende. Para que isso ocorra faz-se necessário pensar, julgar e argumentar, uma potencialidade que precisa ser desenvolvida nos nossos educandos. Algo que precisa ser retomado pelos educadores de todos os níveis do conhecimento - da educação infantil ao ensino superior e também da pós-graduação.
Pensando dessa forma não resta dúvida de que a construção do conhecimento é algo inerente ao ser humano, porém há de se pautar alguns pressupostos para que, de fato, observemos. Precisa-se buscar o novo, uma vez que para assimilá-lo exige esforço, força de vontade e despojamento do velho. É preciso lembrar de que a criança é um ser em construção que age sobre o mundo, que traz, vive e revive experiências a cada novo dia. É preciso aprender com elas. Um outro pressuposto importante está na assimilação do conhecimento e na ação do indivíduo sobre o mundo. Sem ação não haveria pensamento, não haveria argumentação, nem tampouco julgamento. "É agindo no mundo, interagindo com o mundo, que se impõe aquilo que Piaget chamou de assimilação e acomodação das estruturas do pensamento" (GROSSI e BORDIN, 1993, p. 32). Os efeitos das ações que as crianças têm sobre o mundo físico e as interações que mantêm é que impõem uma organização interna do pensamento, uma vez que a ação em pensamento não é outra coisa senão a ação refletida, interiorizada nas estruturas mentais. Por isso, somos chamados de indivíduos (o indivisível), singulares. Somos produtos do meio, co-estruturados pelas estruturas macro e micro-sociais, com expansão de autonomia e liberdade em cada um.

Não se pode esquecer, também, do conflito, outro dado importante no mecanismo de construção do ser. Assim, a contradição é o tempero, o oxigênio das relações sociais, do potencial democrático; para Piaget é o alimento indispensável e necessário à construção do pensamento, da capacidade argumentativa e julgadora da criança.
A ação do pensamento é a ação refletida, interiorizada nas estruturas mentais. Se ela não age, não se pode pensar, porque se não internalizada, interiorizada, não se concretiza o que se desejava aprender. Adentra-se, então, no mundo da contextualização. Sem ela não há aprendizado porque não se vivencia, não se trabalha na zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky. O aprendiz somente se apropriará dos valores e conteúdos éticos se estes forem apresentados de forma contextualizada, dentro de uma vivência histórica, cultural e da maneira como a sociedade os define. Em suma, só aprende aquilo que tem significado para ele.

Se pensarmos nas razões para esse tipo de aprendizado chegaremos à conclusão de que nele está o sentido da vida como regra geral: ser feliz. Porque se de fato aprendemos, o fazemos para podermos viver bem, para podermos ser felizes.Acredita-se que o comportamento racional é que nos permite agirmos assim. Proceder de maneira racional significa descobrir qual é o modo mais eficaz de sobreviver, não egoisticamente, mas de sobreviver com os outros e de sobreviver no mundo. "Sobreviver não somente com idéias, mas com relações éticas, de ligações com os outros, de investimento afetivo e emocional" (GROSSI e BORDIN, 1993, p. 38). Portanto, fica claro que o conhecimento é produzido na interação com o mundo.
Se por um lado a aprendizagem é construção, não se pode negar que ela precisa da técnica como instrumento, mas deve-se buscá-la na expressão política, pois "muito mais relevante do que dominar tecnicamente a natureza é saber que fazer da vida. Os fins trazem sentido aos meios e não o contrário" (DEMO, 2000, p. 9).Todavia, a aprendizagem é marcada profundamente pelo trabalho. Trabalhar os limites em nome dos desafios e os desafios dentro dos limites. A aprendizagem exige que se forme sujeitos críticos, conscientes da sua historicidade, éticos, repletos dos valores em que se aninha o processo de educação.

O processo ensino-aprendizagem mediado pelo educador é o exercício da profunda competência do co-ensinar a desenhar o destino próprio, de favorecer a descoberta de um sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário. Não se pode negar que é um grande desafio para todos os educadores. O que definirá esse desafio será a sua tessitura política, visualizada facilmente na necessidade de "inventar" cidadania capaz de mudar a história. O educador que age assim trabalha com inteligência as incertezas; promove uma nova realidade: propõe um caminhar lado a lado com seu aluno, com a autoridade daquele que já andou um caminho mais longo, mediando a vontade de caminhar daqueles que querem aprender com o seu estilo. Tem, portanto, função facilitadora do processo: começa a prevalecer o argumento bem construído sobre a simples instrução - isto é, competência!

Sem sombra de dúvidas o educador atual é aquele que se inclina para ver na aprendizagem a sabedoria dos desafios e dos limites, mais do que a obtenção de conhecimentos já feitos e definitivos. É aquele que promove a aprendizagem com competência para a formação humana, a fim de que os indivíduos que estão sob sua responsabilidade possam desenhar futuros, conviver com os limites para transformá-los em desafios que serão enfrentados e superados. Afinal, de que adianta dominar tecnologias, espaço, mapear o genoma se não conseguirmos manter relações pacíficas com o nosso próximo? É desse tipo de educador que precisamos para mudar a sociedade: para que seja mais justa, fraterna, solidária e humana. E que não seja utópica essa nossa visão!

Processo Ensino-Aprendizagem

“O papel do professor é único e consiste em organizar situações
de aprendizagem para desafiar o aluno a elaborar um novo conhecimento” (Délia Lerner)




“O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON”

por Rose Keila Melo de Souza e Keila Soares da Costa


O artigo defende a utilização de conteúdo sócio afetivo no processo educativo, conforme estudos teóricos clássicos de Jean Piaget, Lev Vygostsky e Henry Wallon, contrariando a postura educacional vigente na maioria de nossas escolas, que adotam a prática do ensino intelectualista e pragmático, privando os alunos de uma formação integral, significativa e com função social. É possível, viável e recomendável considerar que nossos alunos são seres humanos sociais, afetivos e que devem ser motivados a aprender na escola, por meio do desenvolvimento e incentivo da afetividade.

1.1- CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA VERSUS MODELOS PEDAGÓGICOS

A supervalorização da razão é um princípio de Montaigne (1533 – 1592), que desenvolve a gênese para a racionalização do processo educativo, considerando que a criança não passa de um adulto em miniatura. Contrariando Rousseau (1712 – 1778), que ao invés da função disciplinar e instrutiva, atribui à escola a preservação da subjetividade infantil, dando preferência ao relacionamento. Num mundo predominantemente capitalista, a escola atual, organizada por séries cronológicas, vem da valorização da capacidade intelectual acima da autonomia afetiva.
Partindo-se do princípio de que a criança quando chega à escola, traz toda uma bagagem de experiências construídas no ambiente histórico-social em que vive, fundamento minha proposta pedagógica nos teóricos como Vigotsky e Piaget. A partir da visão destes teóricos, é preciso priorizar um ambiente onde todas as crianças tenham a possibilidade de se desenvolver e aprender, cujos acessos aos conhecimentos acumulados sejam enriquecidos através de novos conhecimentos, valorizando-se a cultura, a arte e o lúdico.
É bom ressaltar a importância da criança como ser histórico-social, que deve ser valorizado para que se possa construir uma educação comprometida, que busque a formação de cidadãos autênticos, as funções mentais superiores como a capacidade para solucionar problemas, o armazenamento e uso adequado da memória, a formação de novos conceitos e a vontade, aparecem inicialmente no plano social e após surgem no plano psicológico no próprio indivíduo. A construção do real pela criança parte do social da interação com os outros e aos poucos internalizada por ela. A autonomia é outro princípio que defendo nesta resenha, pois é construída a partir de situações que levem os sujeitos a decidir e responsabilizar-se. Autonomia não significa apenas tarefas desenvolvidas com independência, mais importante é a autonomia moral, aquela que cuja iniciativa para a ação com crescente responsabilidade, para isso a escola precisa encorajar o pensamento espontâneo através do pensamento crítico a autônomo.
1.2 – AS RELAÇÕES SOCIAIS E A AFETIVIDADE NA TEORIA PIAGETIANA.
Segundo Piaget, para determinar com alguma precisão as condições constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do sujeito e do objeto na relação cognitiva, é indispensável conhecer previamente o processo da sua formação (dimensão diacrônica ou histórica), o que conduz ao caráter necessariamente genético do conhecimento. Esse fato, leva o autor atribuir importância aos métodos histórico-críticos e genéticos em epistemologia, na medida em a que estes permitem explicar a passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais complexos e mais acabados. O que Piaget se propõe é, então, retornar às fontes genéticas do conhecimento, do qual a epistemologia tradicional conhecia apenas os estados superiores, isto é, certos resultados acabados de um complexo processo de formação. Tal projeto situa-se em dois planos distintos e complementares: de um lado, a pesquisa da história do pensamento científico, de outro, o estudo experimental do desenvolvimento da inteligência e dos processos do conhecimento individual, desde o nascimento até a adolescência. Nas diferentes pesquisas sobre o número, as noções causais e espaço-temporais encontra-se a mesma preocupação: traçar um paralelo entre esses dois planos, o plano psicogenético e o plano histórico. Assim, a epistemologia criada por Piaget não é uma disciplina filosófica, como a epistemologia tradicional. Constitui-se uma área de conhecimento interdisciplinar que se afasta do método especulativo, pois estuda a gênese das estruturas e das noções científicas, tais como de fato se constituíram em cada uma das ciências e procura desvendar, através da experimentação, os processos fundamentais de formação do conhecimento na criança.
Considero muito importante apontar nesta resenha, a contribuição da obra de Piaget para o estudo original da socialização, do simbolismo e da afetividade humana. Na concepção dele, a socialização significa a possibilidade do indivíduo trocar e compartilhar, efetivamente, significados e de submeter-se racionalmente às regras morais, acho muito relevante que Piaget propõe um novo entendimento do simbolismo lúdico e da vida afetiva. O simbolismo lúdico seria a expressão de assimilações deformantes por parte do sujeito centrado nos interesses e desejos do ego. Existe consciência na medida em que o sujeito diferencia os significantes simbólicos e os significados subjacentes; inconsciência na medida em que não distingue os elementos do processo da significação simbólica, por vezes, ocorre indiferenciação justamente porque sujeito se confunde com o objeto a ser assimilado, como acontece no sonho e no devaneio. Assim, quanto mais os significados escapam à compreensão do sujeito maior inconsciência haverá.
A vida afetiva é a dimensão que estaria apresentando maior dificuldade para a tomada de consciência por parte do sujeito. Segundo a interpretação de Piaget, a dificuldade obedeceria ao fato de que os esquemas afetivos escapam de imediato à consciência do indivíduo por causa de sua significação genética para o eu do sujeito. Entretanto, cumpre destacar que, para esse autor, os esquemas afetivos são análogos aos esquemas cognitivos, com a diferença de que os primeiros teriam caráter irreversível. A linguagem é outro fator que intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento, portanto deve se proporcionar um ambiente rico em estimulação adequadas e de trocas entre crianças e adultos que interagem com ela. Em minha prática pedagógica, dou muita importância à ação educativa nos objetivos cognitivo e sócio-afetivo, interativo, produtor de conhecimentos a partir de situações vivenciadas dentro e fora da escola. É preciso levar em consideração a construção de Piaget, no que se refere à formação moral das crianças, Piaget coloca a sansão por reciprocidade, como uma maneira de se reduzir ao máximo o poder do adulto para que se consiga a cooperação junto às crianças através das relações afetivas. O que se busca é que as relações entre as crianças e adultos ocorram de maneira segura e sincera, onde o desenvolvimento da autonomia aconteça através da afetiva participação nas atividades, do levantamento de idéias, questionamentos, aprender a respeitar a opinião dos colegas e se colocar no lugar do outro. As áreas de ação que o educador se baseia para levar em frente o seu trabalho pedagógico, devem ser, a área de desenvolvimento sócio-afetivo, a construção de auto-imagem positiva, a aceitação e convívio com as diferenças étnicas, a classe social e gênero, o brincar com destaque para o brincar de faz-de-conta, materiais de construção e jogos com regras e movimentos e ambiente rico em descobertas e desafios.
1.3- AFETIVIDADE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS SEGUNDO
VYGOTSKY
Chegamos a um ponto desta resenha, que muito me interessa! Lev Semenovih Vygotsky, é meu teórico preferido por sua teoria praticável e comprovadamente eficaz. Para Vygotsky, o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduoe o mundo exterior, que desenvolvem-se num processo histórico. O sócio–histórico, não representa o coletivo, na acepção de impor sobre o indivíduo, e sim, como processo em que todo o mundo cultural expõe-se ao sujeito como o outro. O outro com quem ele se compara é referência externa que permite ao homem compor-se como ser humano. Este processo de interiorização do material cultural define os limites e possibilidades da construção pessoal, permite a constituição do ser autenticamente humano: na ausência do outro, o homem não se constrói. Ainda segundo Vygotsky, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social, é membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural sua noção de cérebro pressupõe um sistema aberto, de grande plasticidade. Sua estrutura e seu modo de funcionamento são construídos ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual e nesse processo, a linguagem ocupa um espaço importante em que a cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade.
A teoria de Vygotsky se baseia na lei da dupla formação, que consiste em dizer que toda função psicológica humana apareceu duas vezes, uma vez em nível social interpsicológico, e outra vez em nível individual intrapsicológico. Nesse processo de passagem da função psicológica de interpessoal para intrapessoal se dá o processo de internalização. Na interação entre aprendizado e desenvolvimento encontramos a Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentementeem estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas do 'brotos' ou 'flores' do desenvolvimento. O Nível de Desenvolvimento Real é o responsável pelas funções mentais da criança que se instituíram como conseqüência de certos ciclos de desenvolvimento já completados.É na Zona de Desenvolvimento Proximal que a intervenção de outros indivíduos é intensa e transformante. Se o aprendizado estimula o desenvolvimento, então cabe à escola e nós professoras, educadoras, estudantes de Pedagogia, um papel indispensável na arte de construir o ser psicológico amadurecido, adulto.

1.3- WALLON: A TEORIA DA EMOÇÃO

Wallon atribui à emoção - que como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos via emoção. Entende-se por emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, etc. Wallon destaca o caráter social da criança neste sentido, pois que se não houvesse a atenção do adulto nessa fase inicial de sua vida, a criança morreria. O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que não a emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla. Nossa comunicação com o bebê também é emocional, corporal. É comum se dizer que não é fácil enganar uma criança. Isto porque ela "lê" no corpo, mais que nas palavras. Podemos dizer coisas bonitas a uma pessoa, mas nosso corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa. É esta mensagem que a criança percebe, pois ainda não desenvolveu, a contento, a comunicação verbal, racional, que nós, adultos, usamos primordialmente, quase nos esquecendo destas outras formas de comunicação. Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento, ou seja, que este abarque os vários funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligência ). Pode-se resumir o projeto teórico de Wallon como a elaboração de uma psicogênese da pessoa completa, segundo Wallon, para a compreensão do desenvolvimento infantil, não bastam os dados fornecidos pela psicologia genética, é preciso recorrer a dados provenientes de outros campos de conhecimento.
Wallon ressalta que é necessário recorrer a outros campos do conhecimento, como a neurologia, a psicopatologia, a antropologia e a psicologia infantil para compreender o desenvolvimento infantil à luz da psicogenética, estudar a criança contextualizada nas relações com o meio, avaliando a dinâmica de determinações recíprocas. Para Wallon o meio é um complemento indispensável ao ser vivo, que supre suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras. É um processo dinâmico de mutação constante pela presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução do indivíduo, que interage com novos desafios e aprendizados. Wallon identifica como domínios funcionais as etapas percorridas pela criança: Afetividade, Ato motor, Conhecimento (ou Cognição) e da Pessoa. O conjunto afetivo são funções responsáveis pelas emoções, sentimentos e paixão. O conjunto ato motor refere-se à possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais e equilíbrio corporal. O conjunto cognitivo são funções voltadas para a conquista e manutenção do conhecimento, por meio de imagens, noções, idéias e representações. É o que permite registrar e rever o passado, avaliar e situar o presente e projetar o futuro. O conjunto pessoa representa a integração de todas funções e possibilidades.
Para Wallon as emoções tem um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção. A afetividade origina-se das sensibilidades internas de interocepção (ligada às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos) responsáveis pela atividade motora. Essas sensibilidades são reativas às influências externas, chamadas de exterocepção, e que se transformam em sinalizações afetivas caracterizadas como medo, alegria, tranqüilidade, raiva, ira, fúria... Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos. Wallon identifica, então o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional (0 a 1 ano), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), puberdade e adolescência (11 anos em diante). O conjunto afetivo é mais evidenciado nos estágios personalismo, puberdade e adolescência. Também identifica a alternância de direções, ou seja, no impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência o movimento que predomina é o do afetivo para dentro, para o conhecimento de si. E no sensório-motor e projetivo e categorial predomina o cognitivo, para fora, conhecimento do mundo exterior.
2- MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Definitivamente, a emoção está ligada tanto à facilidade que o aluno tem de aprender, quanto por sua falta. Toda atividade humana a ser aprendida depende da motivação. A aprendizagem cooperativa toma-se mais motivante que a aprendizagem individualista e competitiva. As tarefas criativas são mais motivadoras que as repetitivas, o reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos, por parte do professor, de uma tarefa determinada, motiva mais que o reconhecimento do fracasso, e se aquele é público, melhor. O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado, se a estimulação é muito reduzida não se produzem mudanças, se é excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração. O professor que dá autonomia no trabalho promove a motivação de sucesso e auto estima, aumentando assim a motivação intrínseca, já os professores centrados no controle diminuem a motivação.
Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e problemas próprios de cada idade ou fase da vida, sempre que seja possível. O progresso é mais rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa coincide com os seus interesses imediatos. O professor deve mostrar interesse por cada aluno, pelos seus êxitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos, de modo que o aluno perceba. Cada vez mais, acredito que o professor deve ser antes de tudo, um apaixonado pelo ser humano, porque ensinar requer interesse, atenção e cuidado. Há que ter em conta as diferenças individuais na motivação. O papel do professor não consiste só em condicionar novos motivos desejáveis, mas também em explorar convenientemente os muitos que estão presentes em cada educando. Cada qual é motivado pelo que tem valor para si. Entre motivo e valor não existe diferença. A motivação é o efeito da descoberta do valor. Por isso se toma necessário conseguir que os alunos reconheçam o valor que tem cada matéria, tanto a nível pessoal como social. Tanto para a ação de aprender quanto de ensinar, é necessário motivo e compromisso do educador com o educando, compromisso do educando com o educador.
Concluo que, independentemente do local em que se situa a escola, os recursos, as estratégias motivacionais, dois fatores são determinantes para o sucesso do processo ensino-aprendizagem: a disponibilidade e o compromisso do professor. O professor motivado, que se realiza pessoalmente com a aprendizagem de seus alunos, consegue contagiar e motivar os educandos, conduzindo-os ao sucesso na sala de aula e na sociedade e igualmente à realização pessoal por aprender.
2ª Etapa:

Parte A: Relatório de aula

a) Tipo de Ensino:
- particular

b)Ano:
- 1º ano

c) N° de alunos presentes na aula:
- 14 alunos

c) Conteúdo trabalhado na aula:

Comunicação e Expressão:
- Brincadeira em roda- “ Corre-cutia”
- A sala de 14 alunos foi dividida em 2 grupos (meninos e meninas), 1 grupo em cada mesa. Os alunos circularam no texto da parlenda as palavras ilustradas: cutia, casa, tia, avó, moça, coração. Os meninos e meninas foram intercalados conforme a hipótese de escrita, sendo a mesa coletiva, uns alunos davam palpite na montagem de palavras das outras duplas. Quase saiu briga! Um aluno novo na escola, descobriu a sílaba e ficou empolgado! Queria mandar na montagem de todos os outros, corrigir. A mesa das meninas foi mais calma, elas pareciam mais seguras no que faziam.
- A professora distribuiu para as 2 mesas o alfabeto móvel com as palavras. Os alunos montaram as palavras e preencheram os quadrinhos destinados com a escrita do que foi montado, solucionando conflitos de quantidade e qualidade de letras.

Matemática:
- Em roda na quadra, cada aluno recebeu um número. Durante a brincadeira, cada criança que era escolhida pelo lenço, levantava e gritava seu número. Os demais alunos registravam a vez do amigo, desenhando o amigo e numerando-o.
- Os alunos contaram os dedos até chegar à quantidade de alunos da roda do “Corre-cutia”. Depois, carimbaram na folha, 15 dedos (3 mãos), cada dedo representado um aluno.

Natureza e Sociedade:
- Pesquisa: quem é a cutia? Muitas hipóteses foram levantadas... é uma pessoa, um lugar, um brinquedo... As crianças viram a foto de uma cutia e gostaram muito. Descobriram que a cutia é um mamífero roedor peludo, desenharam e ilustraram também o que a cutia come: frutos, sementes.
- Pesquisa: onde vive a cutia, onde vivemos nós? Os alunos acreditavam que a cutia vivia muito longe, mas descobriram que é um animal das Américas. Viram no globo terrestre onde vivemos e que a cutia é um animal local. A professora conversou com as crianças sobre a importância de respeitar os espaços: dos animais e dos seres humanos.

Arte:
- Desenharam o círculo da brincadeira “Corre-cutia”, os amigos dentro do círculo.
- Desenharam, pintaram e colaram papel no pelo da cutia (que é um animal marrom claro).

d)Métodos e recursos utilizados pelo educador:

A professora disponibilizou gravuras (fotos) com cutias de vários tamanhos e gravuras de outros tipor de roedores para comparação, atlas com mapas, globo terrestre, frutos e sementes.

Utilizou a quadra para as atividades de movimento em roda.

e) Postura do educador:

A professora estimulou o diálogo, ouviu os saberes que os alunos tinham sobre o tema. Discutiu, perguntou, questionou, motivou as crianças e falarem e valorizou cada informação que elas traziam. Conforme progrediam no diálogo, a professora acrescentava as informações que queria que seus alunos assimilassem. A professora foi a mediadora do conhecimento.


f) Postura geral dos alunos:

Os alunos estavam motivados! Todos participaram tanto da brincadeira do Corre-cutia, quanto das atividades na sala de aula. O tema tornou-se do interesse dos alunos apartir do momento em que envolveu a brincadeira, o lúdico. Foi interessante ver a alegria das crianças por descobrir quem era o personagem da brincadeira tão conhecida deles, mas que agora estava com um significado muito maior.


g)Aparentes facilidades e dificuldades dos alunos para compreender o conteúdo:

A facilidade foi a abordagem lúdica e afetiva do tema. A aprendizagem aconteceu naturalmente, sem nenhuma dificuldade ou resistência por parte dos alunos. Todos tiveram participação na construção do saber e isto tornou a aula leve e prazerosa.


h) Observar quais aspectos a aula contemplou (intelectual-informativo, e/ou, sócio-afetivo).
Cabe ao professor dar tratamento igual a todos os alunos, aproveitar as vivências que o aluno já tem e traz para a escola no momento de montar a aula (Corre-cutia é uma brincadeira que estes alunos já fazem no recreio e na Educação Física), incluir temas que tenham relação, isto é, estejam ligados à realidade do aluno, a sua história de vida, respeitando a sua vida social, familiar. Também achei importante mostrar-se disponível para o aluno, ser paciente, compreensivo com o aluno. Lançar uma questão e deixar que os alunos discutam, opinem, eleva a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o.
O bom resultado da aula também se deve ao fato de a professora utilizar métodos e estratégias variadas e propostas de atividades desafiadoras, mostrar-se aberto e afetivo para e com o aluno.

i) Peculiaridades e observações gerais feitas sobre a aula assistida (o que mais chamou a atenção durante a aula):

O educador pode fazer de cada aula um momento de real reflexão, seja qual for o tema, abordar questões como Ecologia e Cidadania. Ao planejar e executar a aula o professor precisa ter expectativas positivas acerca do aluno, mostrar para o aluno que ele pode fazer diferença na sociedade (mesmo partidno de uma brincadeira que acaba por abordadr um tema sério como Ecologia) que ele tem o seu lugar e o seu valor no mundo, perceber que ele, o professor, pode fazer a diferença para o aluno.

O professor deve ensinar o aluno a ser ético e crítico, mostrando a ele que a crítica é boa , desde que feita de maneira adequada e que a ética é fundamental em qualquer relacionamento humano, em qualquer ambiente, familiar, social, sscolar, entre outros. Apartir do Corre-cutia, as crianças levantaram hipóteses sobre construções irregulares, derrubada de árvores...


Parte B: Conclusão


O que se pode compreender teoricamente no artigo científico resenhado:


Piaget considera que o desenvolvimento psicológico é rígido e linear, ou seja, a criança desenvolve-se por meio de estágios sucessivos, ordenados e previsíves e um estágio substitui o outro. Wallon, pelo contrário, não concorda que o desenvolvimento psicológico seja rígido, orientados segundo uma lógica linear, para ele, os estágios são descontínuos e assistemáticos, ressalta a descontinuidade ao afirmar que o desenvolvimento do pensamento infantil é marcado por conflitos, crises, regressões, o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio, pois para Wallon um estágio não supera o anterior, sendo os estágios são integrados uns aos outros.
Podem ainda ser apontadas diferenças entre as teorias de Wallon e Vygotsky. Para Vygotsky é nas “trocas” sociais/ na relação com o outro e com a cultura que o indivíduo se desenvolve plenamente, inclusive, biologicamente. Já para Wallon o biológico está no mesmo nível do social e não é decorrente do desenvolvimento do aspecto social, o desenvolvimento biológico e social ocorrem ao mesmo tempo - Wallon considera que o psiquismo resulta de um processo em que o fatores orgânicos (biológicos) e sociais (culturais) são dois constituintes complementares. O simples amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento das habilidades intelectuais, para que se desenvolvam é preciso interagir com a cultura.
Wallon discorda de Piaget no que diz respeito à participação do outro no desenvolvimento. Segundo Piaget, a participação do outro se dá muito tardiamente - Piaget dá ênfase ao biológico, para ele, o desenvolvimento ocorre principalmente por meio do amadurecimento do organismo, trazendo um reducionismo significativo dos fatores sociais (cultura e o outro). Já Wallon considera muito importante a interação com o outro, não apresenta qualquer reducionismo social, afirmando que a cultura interfere na estrutura orgânica para dar-lhe sentido, para dar-se um significado social. Wallon centra-se no estudo do desenvolvimento da gênese da pessoa; Piaget centra-se no estudo do desenvolvimento da gênese da inteligência. Vygotsky chama de função mental os processos de pensamento, percepção, memória e atenção, sendo a emoção originada pelo pensamento. Para Wallon a emoção viabiliza os processos internos para a exteriorização da afetividade.

Qualquer coisa que se faça na vida, é necessário primeiro a vontade de realizá-la, senão nada acontece, Isso também ocorre na educação. Educação requer ação e como resultado dessa ação, há o aprendizado, mas para que se realize a ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que haja a vontade de aprender e de ensinar. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender, saber ouvir o aluno, dar carinho e limites na medida certa e no momento adequado, manter sempre um bom relacionamento com o aluno, e consequentemente, um clima de harmonia e acima de tudo... amar muito o que faz, a sua profissão de professor- não ganhamos bem, não somos profissionais valorizados, mas o amor pelo ensino e pela transformação que a educação produz no ser humano e na sociedade é o bem maior e impagável ao qual o educador precisa se apegar para ter êxito em sua missão!

Fases do Brincar

Quando aparece na criança a fase do brincar de imitar?

Geralmente, dos 2 aos 8 anos,as crianças começam a imitar as relações do cotidiano e expressar seus sentimentos, é uma fase simbólica, do faz-de-conta. Quando a criança começa a simbolizar, propicia que a linguagem evolua com mais rapidez, assim a linguagem influencia na evolução da brincadeira e a brincadeira auxilia na evolução da linguagem.


Quais são as fases típicas da imitação pelas quais a criança passa no período de 2 a 8 anos?

De 0 a 12 meses - Sensório – Motor


Desde cedo o bebê brinca com o próprio corpo. Como levam tudo à boca, os mordedores de plástico e bonecos de pano laváveis são uma boa opção nesta fase. Os móbiles de berço ajudam no desenvolvimento da visão e percepção e os chocalhos, enfeites com som ou guizos, estimulam a atenção auditiva. Brinquedos flutuantes, sem arestas e grandes, para a brincadeira durante o banho, são pura diversão para a criança.
Entre os 18 meses e os dois anos, dá-se a passagem de uma inteligência sensório-motora para uma inteligência representativa e simbólica. Nesta fase a criança encontra novos caminhos para resolver problemas, não por tentativa e erro, mas por combinações mentais. Já compreende os problemas. Agora a criança já tem capacidade de imitar um objeto sem a presença deste, pronuncia palavras que se referem às coisas ou pessoas ausentes, pois possui as respectivas representações mentais .


De 1 ano a 3 anos - Pré – Operatório


A partir de 1 ano a criança já começa a andar e os brinquedos de apoiar e empurrar, são muito úteis no apoio aos movimentos e no equilíbrio da criança, que passa para a posição ereta. Boa fase para o desenvolvimento da criatividade: pintar com dedo, impressão das mãos e pés no papel ou na cartolina, peões, bonecas de pano e bichos de pelúcia, além de caixas, arcas e baús, que permitem que os pequenos tirem e guardem objetos e brinquedos que podem ir na água e na areia, como os baldinhos. Blocos e jogos de empilhar peças grandes também são indicados porque estimulam a criatividade e a coordenação. A partir dos 2 anos e meio começam a aparecer as brincadeiras de encaixe, caminhão que puxa, bonequinhas, bichinhos contextualizados, desenvolvimento visual perceptivo, motricidade fina, lateralidade e brincadeira de roda com movimento a partir dos 3 anos. A criança pode representar as ações e objetos através de símbolos. Não necessita de agir imediatamente, pode visualizar a ação antes de a realizar. A criança exerce a função simbólica ao falar, ao brincar ao faz de conta, ao desenhar... Este estágio coincide com o começo da aquisição da linguagem. Com esta abre-se um novo mundo para a criança em que os símbolos de que dispõe (palavras) se apresentam como substitutos dos objetos e das situações. Neste estágio, ao nível do pensamento, a criança é extremamente egocêntrica: pensa que o mundo foi criado para ela, é incapaz de compreender o ponto de vista dos outros, centra-se no seu ponto de vista. A realidade é percebida e imaginada a partir do seu ponto de vista. Nesta fase, mesmo quando brinca em conjunto com outras crianças, observa-se que cada uma fala para si, sem se interessar pelas respostas do outros, este egocentrismo vai diminuindo ao longo do tempo.


De 4 anos a 6 anos - Pré – Operatório


Nesta fase, as crianças começam a imitar as relações do cotidiano e aproveitam para expressar o que sentem. É a fase simbólica, do faz-de-conta. As bonecas viram filhas, a criança começa a pular corda, trabalhar com dobradura sofisticada, brincar com jogos eletrônicos, bolhas de sabão, pipa de jornal, figurinhas. Os caminhões ganham opções mais atrativas. Como nesta fase os pequenos adoram histórias, livros com figuras devem começar a ser utilizados e os fantoches são essenciais para estimular a imaginação. As histórias contadas ou representadas devem ser repetidas várias vezes para que a criança compreenda e se sinta segura. Nessa fase. as crianças já adquiriram o domínio da linguagem falada. Partem agora para duas conquistas fundamentais. Em primeiro lugar, a libertação do pensamento, que deixa de operar apenas sobre objetos concretos, que se encontram debaixo de suas vistas e ao alcance de suas mãos. Agora já dão conta de pensar e interrogar-se sobre as coisas sem que necessariamente essas estejam presentes, ou seja, em termos das suas imagens mentais. Seus desenhos já possuem formas definidas e por meio deles procuram retratar de memória aquilo que já conhecem: carros, aviões, animais, pessoas, bruxas, fadas… Em segundo lugar, uma vez dominada a fala, procuram agora decifrar a escrita e a leitura, imitando os gestos e os traços dos adultos, em simulações daquilo que observam. Querem contar, quantificar. Perguntam sobre o significado dos números e sons das letras. Observam e esquadrinham o próprio nome, o nome dos colegas, identificando semelhanças e diferenças. Bem incentivadas, as crianças, nessa fase, podem descobrir o código da leitura e surpreender os adultos, quando demonstram que já sabem ler.Nas conversas, tomam a palavra e querem argumentar em favor das suas opiniões. No entanto, ainda centradas em si mesmas, carecem de flexibilidade, o que faz com que os diálogos mais se pareçam com monólogos coletivos. Essa dureza de pensamento faz com que as crianças, muitas vezes, não consigam entender os argumentos adultos e nem se fazer entendidas. Presas ao que conseguem perceber de uma questão, elas sofrem quando são obrigadas a ceder, muitas vezes demovidas de suas posições pelo respeito ao adulto que as repreende. Do ponto de vista social, organizam-se em subgrupos, muitas vezes liderados por um “chefe”, ao qual os demais devem se submeter.


Acima de 6 anos - Estágio das operações concretas


Fase da alfabetização e momento de introdução às atividades intelectuais como quebra-cabeças, dominó, cartas e legos mais elaborados. Laboratório de química, marcenarias, jogos de memória e jogos de informática ajudam no raciocínio lógico. Também são indicados os skates, bicicletas, pipas, objetos voadores, ping-pong e bumerang, que ajudam na coordenação motora. Jogos de regras são excelentes nesta fase para relacionamento social: normas, espera da vez, perder e ganhar e ritual de colocar as peças no tabuleiro. As crianças também podem inventar e respeitar as regras criadas, o que ajuda na resolução de conflitos. Tendo alcançado um momento de desenvolvimento em que seu pensamento perdeu a dureza anterior, tornando-se mais plástico e intercambiável, essa é a fase da alfabetização propriamente dita, da entrada da criança no mundo da escrita e da leitura, quando suas investigações, antes informais, passam a ser mais sistematizadas pela escola. Nesse momento, o maior desejo das crianças é saber ler e saber escrever.As crianças dessa fase ampliam também sua vontade de saber sobre as coisas, animais e pessoas. Continuam curiosas em aprender, por exemplo, sobre os nomes, características, locais onde vivem os animais, sobre as estrelas e planetas, sobre os meios de transporte, sobre a pré-história. Mas se interessam também por aquilo que vêm na televisão, sobre os enredos das novelas, sobre as notícias. Expostas a esse veículo tão poderoso, elas tentam se apropriar daquilo que ouvem e vêm, com as ferramentas intelectuais e cognitivas que possuem. Embora já tenham adquirido um pensamento reversível – o que significa ser capaz de realizar mental e simultaneamente duas ações opostas – as crianças dessa fase muitas vezes carecem da intermediação de adultos que as ajudem a compreender os fatos, uma vez que seu pensamento ainda não adquiriu a capacidade de articular e relativizar informações, assim como ainda não aprendeu a colocar-se no lugar do outro e ver as questões do ponto de vista desse outro. Embora tenham crescido, é preciso lembrar que os sujeitos dessa fase continuam sendo crianças e assim sendo, precisam brincar. O brincar, agora, pode ser mais direcionado às questões pedagógicas, pois brincando a criança tem a oportunidade para perceber distâncias, noções de velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas grandezas. Por isso, a opção do uso de jogos para a construção de conceitos, principalmente matemáticos. Além desses aspectos, o jogo contribui sobremaneira para a descentração do eu – enxergar o outro e o espaço em que está inserido. Canalizando o desejo de saber e a curiosidade das crianças, a boa escola incentiva que elas avancem em suas descobertas. Nessa fase, é importante que as crianças percebam que as leituras são muitas e variam conforme o tipo de texto e também de pessoa para pessoa. É importante solicitar que elas falem sobre seu entendimento dos textos lidos ou das notícias da televisão, de tal forma que uma multiplicidade de compreensões e interpretações surja na sala de aula, permitindo que percebam que não há uma única e “verdadeira” resposta para as questões colocadas.

Novo pardigma da educação

Acredito que o novo paradigma da educação é capacitar o professor para, além de transmitir o conteúdo pedagógico, ser também um orientador. A partir do momento em que o professor revê sua postura e muda sua conduta, o aprendizado pode ser bastante pessoal, porque depende do psicológico e fazem parte do psicológico a motivação ou a indiferença para aprender, a facilidade ou a dificuldade de compreender a informação, a capacidade de transformação da informação em conhecimento e o nível cultural e de conhecimento prévio. Somos todos iguais, circunstancialmente, um sabe mais que o outro sobre determinado assunto, mas assim que ensina e o outro aprende, o saber torna-se um bem comum e este deve ser o objetivo maior em nossas escolas.
Pensar e sentir são ações indissociáveis. De acordo com Piaget, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva, afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenômeno). Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento. Vygotsky também tematizou as relações entre afeto e cognição, postulando que as emoções integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma participação ativa em sua configuração. Reconhecendo as bases orgânicas sobre as quais as emoções humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem - sistema simbólico básico de todos os grupos humanos -, os elementos fundamentais para compreender as origens do psiquismo. Na perspectiva de Henri Wallon, inteligência e afetividade estão integradas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas.
Trabalhar pensamentos e sentimentos, requer dos profissionais da educação a disponibilidade de seguir por novos campos de conhecimento e da ciência para conquista de uma educação integral. Exige coragem para enfrentar o desafio, buscar novas teorias e abrir mão de verdades há muito estabelecidas em nossa mente. Só assim acontecerá avanço da educação e o resultado a longo prazo de muitos “Teddys” que encontraremos no futuro!

PROFECIA AUTO REALIZADORA

“No aspecto psicológico, a afetividade está entre os mais importantes fatores que podem influenciar a aprendizagem. Tendo em vista esta realidade, o que se deve encontrar na escola é a manutenção de um clima de simpática acolhida, respeito humano e afeto, entre todos os que ali são envolvidos, e, aqui, destacamos o vínculo existente entre professor e aluno. Já é comprovado através de vários estudos pelo mundo afora, que o relacionamento que o educando estabelece com o seu professor pode ter um efeito significativo sobre seu desempenho. Por outro lado, a forma como o professor encaminha suas ligações afetivas com estes, pode ter conseqüências desastrosas!! Muitas vezes, em nome da sua experiência profissional, no primeiro dia de aula o professor se diz capaz de fazer previsões individuais para cada um de seus alunos, determinando, quase sempre sem errar, o futuro escolar daquelas crianças. Desta maneira ocorre uma das práticas mais perigosas e mais comuns que se desenvolvem na escola, denominada “Profecia Auto-realizadora”. Trata-se de uma “profecia” que se realizará através do prognóstico do professor, deixando a criança à mercê do veredicto do professor que se manifestará no relacionamento desigual com seus alunos, cumprindo-se a profecia ao final do ano. O fenômeno da “profecia auto-realizadora” foi revelado e estudado por dois pesquisadores norte-americanos, Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, em 1964, quando foi concluído que as expectativas do professor têm um efeito poderoso sobre o desempenho de escolar uma criança. Aos alunos com veredicto de “capazes”, será oferecida maior atenção, mais oportunidade de participação, mais estímulos. Os julgados “incapazes” se sentirão desestimulados, participarão cada vez menos das aulas, alheios ou indisciplinados, desinteressados. A profecia é anterior ao contato com a criança, vem do prognóstico precoce do professor ou do preconceito. Socialmente, o aluno ideal é valorizado pela aparência como limpeza, cor de pele, tipo físico, condição financeira... “


www.universia.com.br/html/materia/materia_cabi.html

Escola, professores e educação de qualidade

Relações entre a função social da escola, o trabalho dos professores e o currículo na construção da educação de qualidade para todos

Pode-se dizer que o currículo imprime uma identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ainda, perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites escolares para a sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim, quando falamos de currículo, estamos nos referindo ao complexo processo sócio cultural que fez da escola um dos mais importantes meios de compreensão e reprodução dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Para o currículo convergem as múltiplas dimensões que constituem as identidades constitutivas do gênero humano. No currículo, relações de poder, ideologias e culturas são afirmadas ou negadas. O currículo pode ser um instrumento de inclusão ou exclusão, toda escola exercita um currículo. Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar estão envolvidos diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas.
O currículo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis, mas que estão latentes nas relações sociais de uma época. Essa cultura reflete aceitação ou negação de determinados mecanismos de reprodução social. Uma possibilidade de concretizar avanços no sentido de superar uma visão estreita de currículo é o caminho do debate a respeito da lógica curricular que aprisiona o trabalho pedagógico em nossas escolas restringindo-o, muitas vezes, a uma frustrante tentativa de socializar aspectos das culturas tradicionalmente hegemônicas, ao mesmo tempo, relegando a um plano secundário os sinais das culturas oprimidas, que teimam em resistir à massificação imposta por "valores" dominantes. Como bem disse Paulo Freire, aos educadores cabe o dever e o direito de mudar o mundo.
O currículo não se trata apenas um documento escrito, onde as palavras não cumprem a função de orientar a prática ou concretizar o planejamento. A educação que nós devemos propor e buscar, é a educação para a vida, para o dia-a-dia, para o ser. Nosso objetivo deve ser o de trabalhar a formação do nosso aluno de maneira que ele seja durante todo o processo, estimulado em sua competência como pessoa e cidadão consciente de seus valores, suas capacidades, seus direitos e deveres dentro de uma sociedade que deve atender a todos em suas necessidades. É um trabalho amplo e profundo que se pautará pela responsabilidade e pelo conhecimento, Trabalho que só poderá ser desenvolvido por uma dades. dos professores e o curr?
equipe de profissionais e por parcerias com a família e comunidade onde estamos inseridos. O aluno de hoje deve ser capaz de assimilar novos conhecimentos a partir do que já possui e saber interpreta-los, usando, para isso, os meios complementares de informação e apoio para realizar a própria aprendizagem sem precisar recorrer a ajuda externa. Atuando em um modelo educacional onde priorizamos a participação construtiva do aluno no processo de aprendizagem, o papel do professor como mediador do conhecimento e o comprometimento dos pais na educação de seus filhos, passamos a transformar nossos alunos em protagonistas de suas próprias aprendizagens, onde o principal objetivo é capacita-los a “aprender a aprender”. Suas vivências acumuladas, fora e dentro da escola, tornam-se a matéria-prima necessária para a construção do saber. O conhecimento, para nós, é tratado como um processo contínuo e interligado e que não acontece somente num lugar, a escola; não dependendo apenas de uma pessoa, o professor; e nem de um único instrumento, o livro. É nesse ambiente de valorização do ser humano, de entendimento sobre a importância do seu papel no processo de ensino-aprendizagem, de integração, de situações desafios, de questionamentos que a Escola GBI, busca estimular o raciocínio do aluno, fazendo com que ele descubra que precisa “ser” e “saber” para transformar-se numa pessoa capaz de se adaptar numa sociedade dinâmica e vencer os desafios da vida. É uma proposta que trás em suas entrelinhas a preocupação com o afetivo, condição indispensável para o desenvolvimento racional, social, emocional e espiritual. Antes de tentar colocar isso em prática, no entanto, é preciso entender o que significam cada uma dessas dimensões. A dimensão racional é a que usamos para definir nossos objetivos. Já o social significa que somos interdependentes e, por isso, precisamos aprender a conviver com a diversidade. A dimensão emocional está ligada ao impacto que nossas ações provocam nos outros, enquanto o espiritual significa crer em algo que transcende o material e dá sentido à vida.
Esta preocupação também se estende aos pais, mais diretamente ao trabalho de envolvê-los em nossos projetos buscando conhecê-los cada vez mais e melhor, em seus anseios, medos e expectativas. Entendemos que este conhecimento é o caminho para a compreensão de suas atitudes e posturas frente ao trabalho desenvolvido pela escola hoje, estimulando nós pais a valorização do momento presente como condição indispensável para um vir a ser de qualidade não só no ambiente acadêmico do qual a criança fará parte por muito tempo, mas para sua vida diária