Adriana Partimpim- Sou eu assim sem voce...

Reforço escolar deve orientar o aluno nos estudos

Especialistas avaliam que uma boa aula de reforço escolar é aquela em que o aluno desenvolve o hábito e a disciplina de estudar em casa. O estudante precisa tomar cuidado para não utilizar o reforço apenas como instrumento para tirar boas notas.

Bom desempenho nas matérias escolares, disciplina e organização para estudar são as principais lições que o aluno deve procurar nas escolas e professores que atuam no setor de reforço escolar. Porém o aluno deve estar atento aos profissionais do setor que apenas auxiliam o aluno a tirar notas altas na prova e não o incentivam a criar o hábito de estudar em casa. Especialistas no assunto afirmam que qualquer criança ou jovem com força de vontade consegue se concentrar nos estudos e assimilar melhor as lições. 

A diretora da Escola Vesper, Nívea Gomes Basili, explica que a metodologia utilizada pela escola é a psicopedagogia, que mistura o aprendizado de lições teóricas e práticas com incentivo dado pelos professores e coordenadores para que o aluno desenvolva sua auto-confiança e capacidade de se organizar nos estudos. É fundamental motivar o aluno a desenvolver sua capacidade de aprendizado e de comportamento frente aos estudos, como organização e disciplina. 

A duração dos cursos de reforço escolar depende do desempenho do aluno. A chefe do departamento de difusão do Kumon, Silvia Chiota avalia como principal vantagem das aulas de reforço escolar o desenvolvimento da disciplina e da organização do estudo das matérias na escola e em casa. Silvia Chiota explica que o aluno aprende a se concentrar nos estudos, nas leituras diárias e ganha confiança e desenvoltura na hora de realizas as tarefas acadêmicas, sejam elas feitas em casa ou na escola. 

As escolas também ressaltam a importância de um acompanhamento individual e um planejamento personalizado de acordo com a necessidade e dificuldades de cada aluno. Conhecendo os problemas que o aluno apresenta, pode-se fazer um planejamento de aulas e material didático para atingiras metas desejadas. "Cada aluno apresenta uma dificuldade diferente, alguns buscam apenas aperfeiçoamento na matéria enquanto outros não conseguem desenvolver sua capacidade", explica a diretora da Escola Vesper. 

Reforço escolar não deve servir de "muleta". 

O coordenador de orientação vocacional do Colégio Bandeirantes, Roberto Nasser, alerta as crianças e adolescentes a não utilizarem professores ou escolas de reforço escolar apenas como auxílio para tirar notas altas ou apenas quando tem dificuldades em determinada matéria. "O estudo particular é indicado para alunos que têm deficiências de se concentrar nos estudos ou algum problema psicológico. Esses alunos precisam ganhar autonomia e criar o hábito de estudar em casa", explica. 

Outra dica do coordenador é para a escolha do profissional ou da instituição de reforço escolar. Roberto Nasser alerta que jovens e crianças podem ser vítimas de professores que visam apenas ao ganho financeiro imediato, apresentando várias deficiências nas aulas e ausentes como educadores, tarefa que engloba o desenvolvimento da motivação para o estudo. "O professor deve estimular o aluno a estudar sozinho e não apenas servir de muleta quando ele precisar tirar nota na prova", explica. 

Força de vontade e equilíbrio na divisão do tempo 

Os especialistas concordam que, além do incentivo dado por parte dos educadores, o jovem ou a criança precisa ter força de vontade e criar o hábito de estudar em casa. "Basta separar alguns minutos para relembrar o que foi passado em aula ou para fazer exercícios em casa. O aluno vai perceber que seu desempenho vai melhorar", avisa a diretora da Vesper. 

Para o coordenador de orientação vocacional do Colégio Bandeirantes os pais também devem motivar e disciplinar os filhos a dividir o tempo certo para estudo e diversão. O diálogo dos pais com os filhos é essencial para criar a consciência que alguns minutos de estudos são importantes para seu desenvolvimento na escola.

LITERATURA INFANTIL

Hoje ouvimos muitas vezes os professores reclamarem do desinteresse dos alunos pela leitura. Existem vários fatores que contribuem para esse fato, por exemplo, os alunos preferem ler revistas, muitos não tem uma biblioteca em casa, outros preferem cinema, tv e rádio, isso sem contar com outras atividades tão freqüentes hoje em dia como sair para jogar futebol com os amigos ou jogar videogame.

Com todas estas atividades, os livros acabam ficando esquecidos ou são usados somente se a pessoa não tiver nenhuma outra atividade em mente.

A literatura infantil começou no século XVIII. Nessa época a criança começava, efetivamente, a ser vista como criança. Antes, ela participava da vida social adulta, inclusive usufruindo da sua literatura.

As crianças da nobreza liam os grandes clássicos e as mais pobres liam lendas e contos folclóricos (literatura de cordel), muito populares na época.

Como tudo evolui, esse tipo de literatura também evoluiu para atingir ao público infantil: os clássicos sofreram adaptações e os contos folclóricos serviram de inspiração para os contos de fadas.

PRINCIPAIS AUTORES E OBRAS

Perrault: “Chapeuzinho Vermelho”, “A Bela Adormecida”, “O Barba Azul”, “O Gato de Botas”, “Pequeno Polegar”, etc.

Irmãos Grimm: “A gata borralheira” (que de tão famosa recebeu mais de 300 versões pelo mundo afora), “Branca de Neve”, “Os Músicos de Bremen”, “João e Maria”, etc.

Andersen: “O Patinho Feio”

Charles Dickens: “Oliver Twist”, “David Copperfield”

La Fontaine: “O Lobo e o Cordeiro”

Esopo: “A lebre e a tartaruga”, “O lobo e a cegonha”, “O leão apaixonado”

No Brasil a literatura infantil deu os primeiros passos com as obras de Carlos Jansen (“Contos seletos das mil e uma noites”), Figueiredo Pimentel (“Contos da Carochinha”), Coelho Neto, Olavo Bilac e Tales de Andrade.

Porém, o mais importante escritor infantil foi Monteiro Lobato. É com ele que se inicia, de fato, a literatura infantil no Brasil.

MONTEIRO LOBATO

José Bento Monteiro Lobato nasceu em 1882 em São Paulo. Sua obra consiste em contos, ensaios, romances e livros infantis. Além de escritor, Monteiro Lobato foi tradutor. É considerado, juntamente com outros escritores brasileiros, um dos maiores e mais importantes nomes da nossa literatura.

- Principais Obras

“Urupês”

“Cidades Mortas”

“Idéias do Jeca Tatu”

“Negrinha”

“Reinações de Narizinho” (livro que reúne várias histórias infantis)

“Sítio do Pica-pau Amarelo”

“O Minotauro”

Além de Monteiro Lobato, outros escritores como Ziraldo e Ana Maria Machado também se dedicam ao público infantil.

Ziraldo: “O Menino Maluquinho”, “A bonequinha de pano”, “Este mundo é uma bola”, “Uma professora muito maluquinha”.

Ana Maria Machado: “A Grande Aventura de Maria Fumaça”, “A Velhinha Maluquete”, “O Natal de Manuel”.

Apesar de tudo, a literatura infantil sofre alguns preconceitos, pois muitos escritores negam que suas obras são escritas para os pequenos. Isso nos dá a impressão que essa literatura não é tão importante, se esquecem de que se sua obra for boa e tiver conteúdo, ela poderá influenciar crianças de uma forma positiva.

Muitas obras consideradas adultas foram adotadas pelo público infantil (“As aventuras de Robson Crusoé” – de Daniel Defoe, “Viagens de Gulliver” – de Jonathan Swift e “Platero e Eu” – de Juan Ramón Jiménez), assim como muitas obras do público infantil agradam os adultos (“Sitio do Pica-Pau Amarelo”, por exemplo).

Professores, educadores e pais querem criar em seus filhos e alunos o hábito da leitura, porém, muitos adultos não tem esse hábito e usam a falta de tempo e cansaço como uma justificativa para a pouca dedicação aos livros, sem perceber que essa atitude vai tirando o interesse da criança, que no início de sua trajetória de vida via o livro como algo encantador, mágico e cheio de mistério.

CARACTERÍSTICAS

É possível listar algumas características que marcam este universo:

- Narrativa movimentada, cheia de imprevistos

- Discurso direto

- Livros com muitas ilustrações

- Finais felizes na maioria das vezes

Desde a década de 70, a literatura destinada ao público pré-adolescente (11 – 12 anos até a adolescência) vem sendo chamada de “Literatura Realista para Crianças”.

Como o próprio nome já diz, esse tipo de literatura tem como objetivo levar a realidade da vida para as crianças abordando temas até então considerados impróprios (morte, divórcio, sexo e problemas sociais).

Existe muita controvérsia a respeito desse tipo de literatura, alguns educadores alegam que esses livros são mais projetos educativos (muitos são feitos por encomenda) do que literatura.

Claro que a conscientização da realidade pode ser feita de outra forma, já que o universo infantil é repleto de magia, facilitando a transmissão das mesmas idéias sem chocar tanto.

O mais importante de tudo é que as crianças conheçam todos os tipos de literatura, pois esse conhecimento irá ajudá-la a escolher a leitura que mais lhe agrada.

 
 

A Importância Da Afetividade Para O Aprendizado Da Criança

Com uma maior divulgação das idéias de Vygotsky, vem se configurando uma visão essencialmente social para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva histórico-cultural, o enfoque está nas relações sociais. É através da interação com outros que a criança incorpora os instrumentos culturais. Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.

Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. Segundo o autor, o processo de internalização envolve uma série de transformações que colocam em relação o social e o individual. Afirma que “todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica).” (p. 75).

Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem torna-se fundamental. Consequentemente, a mediação e a qualidade das interações sociais ganham destaque. Por isso a importância do educando interagir com os colegas, com seus familiares e com os professores. Cada criança tem características próprias tem aquelas mais tímidas (que demoram interagir com o grupo), essas precisam de estímulos para garantir a interação. Outras são bem agitadas e interagem com mais facilidade. O professor tem que conhecer a sua turma para saber lidar com todos os tipos de situação, porque o educando necessita na maioria das vezes da intervenção do professor para que ele se sinta seguro para se relacionar com o grupo e assim garantir uma troca de saberes.

A afetividade:

Existe uma grande divergência quanto à conceituação dos fenômenos afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento humano, referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas. A partir da prática docente presente na vida profissional do educador, observa-se que as crianças de aproximadamente 9 anos de idade apresentam comportamentos, atitudes, dificuldades na área cognitiva, intelectual, física e social, pre-relacionados às questões da afetividade.

Para que todas as habilidades que estas crianças possuem na faixa etária de 9 anos, são necessárias um pleno desenvolvimento humano. Contudo, as mesmas necessitam conviver em um ambiente onde as relações afetivas se fazem presente como na escola, em casa, na comunidade e nos demais meios que as cercam.
Segundo pesquisas sobre a teoria de Wallon, entendemos afetividade como uma das etapas pela qual percorre a criança desde a primeira infância. Um recém- nascido, mesmo antes de instituir uma relação no sentido de conhecer e descobrir o mundo físico possui um sentimento de afetividade. Dependendo de sua condição familiar e o ambiente que vive, esta “emoção” gerada o acompanhará pelo resto de sua vida
Afetividade como domínio funcional é uma das etapas que a criança percorre, Segundo WALLON (1981), um recém-nascido antes de instituir uma relação no sentido de conhecer, descobre o mundo físico, permanece por um período voltado a si mesmo, como se estivesse desenvolvendo determinadas habilidades para posteriormente interagir com o mundo.

A afetividade simples se manifesta em expressões motoras, que vai evoluir para o comportamento mais complexo, mais tarde a comunicação se diversifica através da linguagem, suprimindo em parte a sensibilidade orgânica pela sensibilidade oral, e assim a linguagem vai cada vez mais desenvolvendo a sensibilidade da criança, tornando a comunicação oral uma forte relação de negociação consigo mesma. A afetividade estende-se às etapas evolutivas, sendo a primeira ligada à base orgânica refletida no bem estar ou mal estar, com início no estágio de impulso próprio, nos primeiros dias de vida do bebê. Com influência do meio, a afetividade orgânica se manifesta em gestos simples transformando-se em meios de expressão diferenciados refletidos no período emocional. Podemos observar que na teoria Waloniana a afetividade é o ponto de partida do desenvolvimento do indivíduo. É a partir da organização do contato com o outro, que a criança cria um vínculo afetivo com a mãe através da amamentação que logo é substituído por uma relação mais estreita de contentamento tanto para a criança quanto para a mãe. Nesse período, as relações familiares são de extrema importância para o crescimento e o desenvolvimento do homem, pois o meio é uma circunstância de modelagem e significação para o indivíduo.

Aos poucos a diferenciação do meio social e suas mudanças passam a formar grupos que vão conquistando a afetividade de maneira diferenciada de si e dos outros, e consequentemente a base do seu próprio “eu”. Mas essa formação de personalidade, segundo WALLON (1981), acontece de forma gradativa passando por um processo que percorrerá os estágios do desenvolvimento. Também inclui os sentimentos, a afetividade que é subjetiva tendo mais duração e maior significado. As emoções por sua vez são verdadeiros sintomas imediatos como fortemente orgânicos. Segundo WALLON (1981), a emoção deve ser diferenciada de algumas manifestações afetivas. Em sua teoria, verificamos que o relevante seria a emoção refletida na sala de aula, pois a escola muitas vezes só mantém a função de transmissora do conhecimento, ignorando o trabalho paralelo do desenvolvimento humano, relacionado ao aspecto cognitivo, pois na verdade, os aspectos afetivos são considerados como processos distantes da relação do conhecimento.

Assim é desconsiderada também a relação entre a afetividade e a inteligência, enquanto que os dois aspectos são concomitantes entre si, pois ao mesmo tempo em que a afetividade se estende ao desenvolvimento do indivíduo, a inteligência caminha paralelamente, a esse processo de desenvolvimento integrado.
O aspecto motor fica como uma ação que altera o desempenho cognitivo e intelectual, associando à falta de atenção e compreensão as regras na sala de aula. A comunicação na relação educativa tende a eliminar esse aspecto, considerado uma ameaça no desenvolvimento da aprendizagem, concentração das crianças, interpretando a disciplina. De acordo com WALLON (1981), os movimentos podem gerar emoções e ser representados neles, facilitando sua aprendizagem. A criança pode indicar estados emocionais, partindo dos movimentos por elas executados, e que devem ser levados em consideração no contexto da sala de aula.
Na verdade, as atitudes dos professores diante da alegria, do medo ou da tristeza são variadas, procurando mostrar ao aluno que o seu comportamento foi inoportuno naquele momento, e que o desagradou. Por esse motivo, os professores necessitam ter acesso a mecanismos que reduzam a emoção, ou que ao menos os deixem menos vulneráveis a ela.

A representação é uma forma de reduzir uma crise emocional, algumas técnicas como dramatização, desenho, relato oral, podem ser usados com o intuito de resolver os conflitos que surgiram e proporciona a estabilidade emocional a todos. Na teoria Walloniana o meio, tanto físico como social em que a criança vive é muito importante, exercendo uma grande influência no desenvolvimento da mesma. Nas relações humanas, os estímulos cognitivos e afetivos são extremamente importantes na construção do sujeito. Todo trabalho desenvolvido pelo professor na escola depende de envolvimento afetivo, por parte do trabalhador.
Esta relação afetiva trará enorme contribuição para a educação.
Segundo ANTUNES (2006, p.85):

O aluno sente que seus professores constituem equipe com uma finalidade e que esta se valoriza pela intensidade com que se respeita, respeita sua individualidade e a inteligência e age com espontaneidade afetiva. Esta prática se faz necessária para o próprio exercício do processo educativo, não deixando de lado a realidade de que, enquanto seres humanos, os professores possam ter dificuldades para estabelecer relações afetivas com alguns os alunos, até porque estas interferências deverão ser resolvidas ao longo do seu trabalho, mesmo porque para isso deverão estar sempre em contato com novas metodologias, pois influirá em sua educação pessoal e profissional.

Vale-se dizer então que além das metodologias usadas deve-se prevalecer o bom senso do educador a respeito da utilização de novas técnicas na aprendizagem, ressaltamos a necessidade da existência de relações educacionais no ambiente da sala de aula. Sabemos que é mediante o estabelecimento de vínculos que ocorrem o processo de ensino – aprendizagem, mas estes vínculos precisam ser significativos e prazerosos.

Para que a aprendizagem aconteça é necessário que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a condição primordial.

Os estudos dos teóricos sobre afetividade, e a partir de pesquisas, perceberam a interação que existe entre o ambiente familiar e a escola como o segundo ambiente socializado. A criança que vive em ambiente familiar equilibrado e que lhe oferece e condições mínimas de experimentar e expressar suas emoções tem chances de lidar com maior segurança tranqüilidade com seus sentimentos e pode, dessa maneira, trabalhar com seus sucessos e fracassos de forma mais adequada (MARTINELLI, 2001, p. 114). Também na escola será apresentada aos alunos uma gama divergente de opiniões, pois nesse ambiente estarão inseridas diversas pessoas que pensam e agem distintamente. De acordo com o princípio de globalidade, um dos pressupostos básicos da teoria sistêmica é que toda e qualquer parte de um sistema está relacionado com as demais partes, e a mudança em alguma delas provocará transformações nas demais e conseqüentemente afetará o sistema total. Nesse sentido, a criança precisa envolver-se em um ambiente escolar de modo a sentir-se acolhida em todos os sentidos, para que seja possibilitado seu desenvolvimento em sua totalidade, sem descaracterizar suas origens.

A adaptação ao ambiente escolar, principalmente no início da escolarização, bem como as exigências demandadas por ela, pode ser motivo de muitas angústias e geradora de insegurança por parte dos sujeitos envolvidos nesse processo, que se vêem obrigados a corresponder às exigências tanto dos pais quanto dos educadores. Seu desempenho, sempre colocado à prova, é visto como motivo de status e aceitação, tanto por parte dos adultos como por seus pares. Passar por uma situação de fracasso ou que coloque sua capacidade em dúvida pode gerar um desconforto e um sentimento de desvalorização, que uma vez prolongado pode gerar problemas mais sérios de adaptação da conduta, além de afetar de maneira intensa a confiança e o valor atribuído a si mesmo. (MARTINELLI, 2001, p.114).

Portanto, a criança deverá sentir-se segura, acolhida e protegida por todos envolvidos no seu processo de aprendizagem, e para tanto é necessário que a família, comunidade e escola estejam sempre presentes.
Partindo dessa teoria, verificamos a real necessidade da participação de que todos estejam comprometidos, e com o mesmo objetivo, demonstrando afetividade para que a criança possa ter condições de desenvolver plenamente seu cognitivo. O aluno também não é mais o mesmo, ele interage com o mundo recebendo informações cotidianas através dos variados meios de comunicação. Ele necessita desse processo para ativar seu conhecimento, movimentar seu corpo mobilizando-se para a aprendizagem.

Na sociedade em que vivemos a família é o alicerce, o ponto referencial de qualquer criança. Portanto, falta da companhia dos pais, os maus exemplos dos mesmos podem acarretar problemas, nas escolhas de seus filhos, para o resto de suas vidas. Pois, a formação de seu caráter, suas expectativas, sua concepção do mundo gira em torno dos conceitos, que seus pais, sua família lhes ensinou. Mesmo que na idade adulta o filho decida seguir um caminho diferente daquele estipulado durante sua infância levará sempre consigo os ensinamentos, os exemplos mais claros que lhes foram passados. Portanto, uma criança que cresce em um ambiente de discórdias, pode sofrer duas reações, ou ela segue o exemplo de seus pais porque viu, aprendeu e não soube em sua adolescência que é uma fase de escolhas. É nesta fase que o indivíduo mais necessita de compreensão e afetividade para que possa distinguir o certo do errado, ou ele passará a ver determinadas atitudes como algo monstruoso, algo que jamais faria em hipótese alguma. Podemos observar, por exemplo, o caso de pais alcoólatras, pais usuários de drogas, etc. A criança cresce no meio dessa família, e fica sem saber o que é certo ou não, podendo formar dentro da sua mentalidade um horror ou uma entrega, uma aceitação momentânea que mais tarde trará sérias conseqüências. Esta situação, e muitos outros fatores, podem envolver a criança e influenciar em sua formação, tornando difícil e demorada sua adaptação em sala de aula. É a partir deste momento que a presença da professora vai fazer a diferença, em seu comportamento, seu aprendizado, sua socialização, sua auto-estima. A criança passa sentir que faz parte do processo em que está inserida.

Deve ficar claro que depende da afetividade da professora, para que o aprendizado desta criança seja efetivo.

Na realidade o professor, com sua compreensão e participação, passa ser um sujeito que faz parte da história pessoal de cada aluno, e não apenas um mero transmissor de conhecimento. Porque é a partir da interação entre aluno e professor, que se estabelecem as afinidades ou afetividade. Com essas atitudes do professor, elimina ou diminui o fator de risco na aprendizagem de seus alunos. Essa relação educativa do professor é a maior e pura demonstração de amor, carinho a profissão, e forma de afetividade aos seus alunos.

BRINCAR É COISA SÉRIA

A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias. Para alcançar o pensamento adulto (abstrato), ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família. Posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.

Brincando, a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz etc…

Sua sociabilidade se desenvolve; ela faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo, e a envolver-se nas atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensas nem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande parte, dessa atividade lúdica.

Etapas

O brincar também tem suas etapas de desenvolvimento. A criança começa a brincar sozinha, manipulando objetos. Posteriormente, procurará companheiros para as brincadeiras paralelas (cada um com seu brinquedo). A partir daí, desenvolverá o conceito de grupo e descobrirá os prazeres e frustrações de brincar com os outros, crescendo emocionalmente.

Brincar em grupo evita que a criança se desestimule, mesmo quando ainda não sabe brincar junto. Ela aprende a esperar sua vez e a interagir de forma mais organizada, respeitando regras e cumprindo normas. Com os grupos ela aprende que, se não encontrarmos uma forma eficiente de cooperar uns com os outros, seremos todos prejudicados. A vitória depende de todos. Aprende-se a ganhar e a perder.

A atividade lúdica produz entusiasmo. A criança fica alegre, vence obstáculos, desafia seus limites, despende energia, desenvolve a coordenação motora e o raciocínio lógico, adquirindo mais confiança em si e aprimorando seus conhecimentos.

Escolhendo os brinquedos

Veja algumas indicações que podem ajudar a escolher os brinquedos:

• Interesse

É o brinquedo que convida a brincar, que desafia seu pensamento.

• Adequação: 

Deve atender a etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra e suas necessidades emocionais, sócio-culturais, físicas e intelectuais.

• Apelo à imaginação: 

Deve estimular a criatividade e não limitá-la.

• Versatilidade: 

O brinquedo pode ser usado de diferentes formas, explorando a inventividade.

• Composição: 

As crianças gostam de saber como o brinquedo é por dentro.

• Cores e formas: 

O colorido, texturas e formas diferentes a estimulam sensorialmente.

• Tamanho: 

Deve ser compatível com sua motricidade (quanto menor a criança, maiores serão as peças do brinquedo).

• Durabilidade: 

Brinquedos muito frágeis causam frustração não somente por que se quebram, mas também porque não dão à criança tempo suficiente para estabelecer uma relação com eles.

• Segurança: 

Este é um dos mais importantes itens na escolha de um brinquedo. Deve ser feito de tinta atóxica, sem pontas e arestas nem peças que possam se soltar.

Quanto à brincadeira 

• Dê tempo para que a criança possa explorar o material, deixando que ela tente sozinha, mas estando disponível se precisar de ajuda.

• Estimule sua auto-estima; faça com que ela se sinta capaz de aprender, dando-lhe o tempo que precisar.

• Encoraje suas manifestações espontâneas, permita que ela tome a iniciativa.

• Introduza propostas novas, estimulando a resolução de problemas.

• Escolha brinquedos adequados ao nível de desenvolvimento e interesse da criança.

• Aumente a dificuldade se notar que o jogo está fácil demais e reduza-a se estiver além de seu entendimento.

E lembre-se: quando apresentar um brinquedo a seu filho, demonstre interesse. Uma caixa vazia, dependendo de como lhe for apresentada, poderá virar uma casa, um barco, um carro, uma torre, uma cama de bonecas, um fogão... ou, simplesmente, uma caixa vazia.

LaraMariposa.MOV

FÉRIAS E FILHOS !!

Férias escolares sempre trazem dúvidas aos pais. Ao contrário do que acontece durante o período de aulas, agora, o filho passa a ter todo o tempo livre. Qual é a melhor opção para ocupar os “anjinhos”? Colocá-lo em cursos e atividades físicas ou reservar um tempo para ele descansar? E o "problema" se agrava ainda mais se você não consegue tirar férias do trabalho na mesma época.

Muitos pais recorrem à tradicional colônia de férias. Outros optam por deixá-los em casa com uma empregada ou babá, mandá-los para casa de parentes, vizinhos e coleguinhas ou matriculá-los em cursos de férias que desenvolvam o potencial artístico. Há também os quem dão uma fugidinha do trabalho e levam o pimpolho para os diferentes programas que estão acontecendo na cidade.

Uma coisa é certa: é preciso muita criatividade para fazer bom uso desse tempão livre! "Se eu estou trabalhando, deixo meu filho com minha mãe ou na casa de amiguinhos e tento almoçar com ele todos os dias. À tarde, quando saio do trabalho, penso em programas educativos. Pode até ser um joguinho em casa que eu invento de última hora", diz Marina Oliveira, empresária, mãe de Lucas, de seis anos.

De acordo com a psicóloga Denise Arduim, é importante que os filhos tenham tempo livre nas férias. "A criança e o adolescente ficam tão sobrecarregados com cursos e compromissos que não sobra tempo para brincar e ser criativo. Isso pode levá-los ao estresse”, alerta.

As vontades e opiniões dos filhos devem sim ser levados em conta, mas não devem predominar sempre. "Deve haver concessões de acordo com as limitações de cada idade. Uma criança de cinco anos pode de vez em quando, decidir que roupa vai vestir, mas não para onde vai durante as férias", completa a psicóloga. O ideal é que os pais vejam o comportamento do filho. Não adianta querer colocá-lo numa aula de teatro, por exemplo, se ele morre de vergonha de tudo e de todos. Essas decisões têm que ser tomadas junto com a criança.

Atividades esportivas também são uma boa opção para as férias. Além de ocupar o tempo dos filhos, os exercícios cansam e pedem descanso depois. O diretor de Educação Física da Universidade Paulista Roberto Toledo destaca esportes como o futebol, vôlei e basquete. "Essas atividades promovem a integração e estimulam o convívio em grupo: os que têm habilidade no esporte são da mesma equipe que os gordinhos", diz o diretor. Segundo ele, desta forma, todo mundo compartilha a vitória ou a derrota de forma igual e justa.

Ana Paula Lima e Daniela Noyori/ Redação Terra

Estamos curtindo as férias juntos, então montamos um programa que contou com a participação do Yuri e da Lara.

Ficamos a primeira semana na praia, sem horários pra nada e com um cardápio recheado de gulosiemas.

Na segunda semana, ficamos em casa. Aproveitamos os brinquedos que temos como jogos, bonecas, carrinhos... O único compromisso foi brincar!

Esta é a terceira semana, estamos em Campos de Jordão e a cada dia, combinamos uma atividade diferente:

-Segunda-feira: Caça ao tesouro,

-Terça-feira: Exploração ecológica (vamos fazer uma caminhada e fotografar plantas, bichinhos diferentes pra montar um álbum, pesquisando nomes e características...),

-Quarta-feira: Borboletário de Campos,

-Quinta-feira: Passeio de Maria-Fumaça,

-Sexta-feira: Cinema

-Sábado: Passeio com o Papai!!

-Domingo: Volta pra casa...

A última semana, ficou para os avós (de São Paulo e Guarujá).

Abração e... boas férias!!

FAMÍLIA E AFETIVIDADE

O nosso mundo mudou e mudou junto a estrutura familiar. Não consigo definir se as famílias mudaram porque o mundo mudou, ou o contrário. Fica parecendo a discussão da Tostines!

Fato é que os núcleos familiares sofreram alterações em sua estrutura e composição. Aquela família antes numerosa, composta de pai, mãe e muitos filhos, ás vezes passando da conta dos cinco, perdeu tamanho ao longo dos anos.

A família também mudou em sua estrutura, hoje temos famílias com filhos ilegítimos, dois pais ou duas mães, pais solteiros, mães solteiras, avós ou outros parentes que são legalmente nomeados pais. O que não há como negar, é que a nova tendência da família moderna é a sua composição baseada na afetividade.

Como definir a afetividade? Segundo Vygotsky, a afetividade é concebida como o conhecimento construído através da vivência, não se restringindo ao contato físico, mas à interação que se estabelece entre as partes envolvidas, na qual todos os atos comunicativos, por demonstrarem comportamentos, intenções, crenças, valores, sentimentos e desejos, afetam as relações e, conseqüentemente, o processo de aprendizagem. Perceber o sujeito como um ser intelectual e afetivo, que pensa e sente simultaneamente, e reconhecer a afetividade como parte integrante do processo de construção do conhecimento, implica um outro olhar sobre a prática pedagógica, não restringindo o processo ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva.

Segundo OLIVEIRA (2002, p. 233), a afetividade, traduzida no respeito de cada um por si e por todos os membros — a fim de que a família seja respeitada em sua dignidade e honorabilidade perante o corpo social — é, sem dúvida nenhuma, uma das maiores características da família atual.

O importante é considerar a posição que uma pessoa ocupa dentro de um núcleo familiar, seja lá qual for essa estrutura.

A formação de uma pessoa depende definitivamente da experiência afetiva familiar. Cuidados físicos e materiais garantem a sobrevivência e o crescimento infantil, mas só o envolvimento afetivo pode proporcionar a um filho a oportunidade de desenvolver a capacidade de se relacionar com outras pessoas além da família.

Os maiores e piores problemas de indisciplina escolar, são causados por falta de afetividade familiar. Crianças carentes e desvalorizadas no núcleo familiar, são agitadas, inquietas, irritadiças e agressivas no núcleo escolar.

Por falta de tempo, por estilo de vida que impõem ausência dos pais ou responsáveis, muitas crianças estão crescendo sem experimentar o valor de um beijo, um abraço, de um programa juntos como uma viagem, um passeio de final de semana, sem capacidade de compartilhar, se compadecer, cooperar, agir com gentileza.

Faça você mesmo um exercício de memória, tente lembrar de fatos da sua própria infância. Você vai descobrir que só se lembra do que esteve ligado a algum tipo de afetividade, ou da falta desta.

A família é a primeira sociedade da criança e inegável é que o afeto encontra-se presente nas relações familiares tradicionais ou não, sendo caracterizadas no tratamento mútuo entre os adultos e as crianças, que se vinculam não só pelo sangue, mas por amor e carinho.

Uma grande ocupação da família deve ser a manutenção de um cotidiano de cooperação, respeito, cuidado, amizade, carinho, afinidade, atenção recíproca entre todos os seus membros. Uma criança para quem se dispensa tempo e atenção terá seguramente bom desempenho escolar e bom desenvolvimento social.

Invista na afetividade!

 

Dica da Semana!

É sempre bom ser legal com as pessoas, porque...

as coisas mudam ao longo do tempo...

"Nunca desvalorize ninguém...

Guarde cada pessoa perto do seu coração, porque um dia você pode acordar e perceber que perdeu um diamante enquanto estava muito ocupado colecionando pedras."

"O acaso decide quem vamos encontrar na vida... as atitudes decidem quem fica ..."

 

 

Anônimo- domínio da web

 

ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO

"Por que Joãozinho não aprende a ler''

por JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA

O Estado de S.Paulo

O título deste artigo reproduz o de um livro publicado em 1953 e que provocou intenso debate sobre métodos de alfabetização. A polêmica durou até o final do século, quando o assunto foi definitivamente resolvido. No resto do mundo, não no Brasil. Uma análise das 19 cartilhas de alfabetização aprovadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, e que estão em uso na maioria das escolas públicas, revela a razão. Neste artigo, comentamos apenas alguns aspectos dessa análise.

Comecemos pela bibliografia citada pelos autores. Bibliografia reflete as orientações usadas. Dentre as 265 referências bibliográficas citadas nas 19 cartilhas, apenas cinco se referem a estudos especificamente voltados para os aspectos centrais da alfabetização, isto é, o funcionamento do código alfabético. Nas cinco, dois autores são os mais citados. Trata-se dos mesmos que o MEC vem mencionando desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entronizaram as ideias ultrapassadas e equivocadas que continuam desorientando os professores em todo o País. Cabe notar que, nessas 265 citações, não há referência alguma a nenhum dos artigos mais citados nos índices de publicações científicas internacionais sobre alfabetização ou nos documentos oficiais dos demais países que utilizam o código alfabético.

Em matéria de pedagogia, não é só o MEC que está na contramão dos progressos da ciência: alguns governos estaduais e municipais, que continuam produzindo suas próprias cartilhas, o fazem com base nos mesmos pressupostos equivocados.

Outro aspecto da análise se refere ao descumprimento sistemático dos termos de referência do edital do Programa Nacional do Livro Didático. Por insistência pessoal do ministro Fernando Haddad, que enfrentou ruidosas resistências internas e externas, o edital introduziu dois requisitos: a apresentação adequada dos fonemas e grafemas - base de qualquer processo de alfabetização - e atividades próprias para desenvolver fluência de leitura. Esses dois requisitos não foram observados de forma minimamente adequada em nenhuma das cartilhas aprovadas. O prejuízo pedagógico é óbvio. Cabe ao Tribunal de Contas da União (TCU) decidir se isso constitui delito de improbidade administrativa por parte de quem deu e de quem aceitou os pareceres sobre essas cartilhas.

Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados não ajudam as crianças a aprender a ler e escrever. Mas qual é, de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante é promover o letramento, os usos sociais da língua, a intertextualidade, as múltiplas linguagens, a produção textual e outros pomposos desideratos. O domínio do código alfabético que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros.

Na prática, o que acontece com as cartilhas é o mesmo que ocorre com os livros didáticos, especialmente os de Língua Portuguesa - um samba doido. Nas primeiras páginas das cartilhas, por exemplo, o aluno é convidado a escolher quais palavras do texto (que ele não sabe ler) indicam frutas. Ou é convidado a "escrever do seu jeito" o nome das ilustrações. Ou a combinar sílabas, cuja leitura não lhe foi ensinada, para formar palavras. Ou a identificar, "usando pistas contextuais", qual de três frases completa um texto. Ou seja, tudo se passa como se a criança fosse um novo Champolion desafiado a decifrar a Pedra de Roseta. Ou a "formular hipóteses" sobre o valor fonológico dos grafemas. Se as pessoas fossem capazes de formular hipóteses pela mera exposição aos textos, como explicar a existência de analfabetos adultos numa sociedade urbana e letrada?

Nos países desenvolvidos, a questão dos métodos de alfabetização deixou de ser alvo de debates há pelo menos duas décadas, graças aos avanços das neurociências e às contundentes evidências a respeito da superioridade dos métodos fônicos. Os últimos redutos de resistência nos Estados Unidos acabam de ruir com a edição das novas orientações curriculares, nas últimas semanas.

Eis o que diz um dos mais importantes neurocientistas da atualidade, Stanislas Dehaene, na sua obra Os Neurônios da Leitura: "A conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que transforma radicalmente o cérebro da criança e sua maneira de ouvir os sons da língua. Ela não se manifesta espontaneamente, portanto, é preciso ensinar." Quanto à forma de ensinar, a ciência experimental demonstra que para alfabetizar bem é necessário apresentar os fonemas e grafemas de forma sequencial, intencional e sistemática. Essa é a função das cartilhas. O tema foi inclusive objeto de relatório e recomendações recentes da Academia Brasileira de Ciências, mas continua ignorado pelo establishment educacional.

Ignorar os avanços da neurociência e as evidências experimentais acumuladas sobre métodos de alfabetização não significa apenas defender uma posição ideológica a respeito da alfabetização: significa rejeitar a ideia de que a ciência pode contribuir para melhorar o ensino. Ou seja, pedagogia, como bruxaria, dispensa a ciência. Valem apenas as crenças e o poder de pressão das corporações. E é isso que fazem as universidades, no Brasil, e as autoridades responsáveis pela educação na maioria de nossas redes de ensino.

Não sabemos o que o TCU e o MEC farão para correr atrás do prejuízo. Mas sabemos quais são os resultados dessa política: no 5.º ano do ensino fundamental, metade das crianças não consegue entender o que lê. E agora sabemos por que Joãozinho não aprende a ler, no Brasil.

PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO

Você é...

INsubstituível ?

Será mesmo que você é INsubstituível???




Na sala de reunião de uma multinacional o diretor nervoso fala com sua equipe de gestores.



Agita as mãos, mostra gráficos e, olhando nos olhos de cada um ameaça: "ninguém é insubstituível".



A frase parece ecoar nas paredes da sala de reunião em meio ao silêncio.



Os gestores se entreolham, alguns abaixam a cabeça.



Ninguém ousa falar nada.



De repente um braço se levanta e o diretor se prepara para triturar o atrevido:



- Alguma pergunta?



- Tenho sim.



-E Beethoven ?



- Como? - o encara o gestor confuso.



- O senhor disse que ninguém é insubstituível e quem substituiu Beethoven?



Silêncio.....



O funcionário fala então:



- Ouvi essa história esses dias contada por um profissional que conheço e achei muito pertinente falar sobre isso.



Afinal as empresas falam em descobrir talentos, reter talentos, mas, no fundo continuam achando que os profissionais são peças dentro da "máquina"(organização) e que, quando sai um, é só encontrar outro para por no lugar.



Quem substituiu Beethoven? Tom Jobim? Ayrton Senna? Ghandi? Frank Sinatra? Garrincha? Santos Dumont? Monteiro Lobato? Elvis Presley? Os Beatles? Jorge Amado? Pelé? Paul Newman? Tiger Woods? Albert Einstein? Picasso? Zico? etc...



Todos esses talentos marcaram a história fazendo o que gostam e o que sabem fazer bem, ou seja, fizeram seu talento brilhar. E, portanto, são sim insubstituíveis.



Cada ser humano tem sua contribuição a dar e seu talento direcionado para alguma coisa.



Está na hora dos líderes das organizações reverem seus conceitos e começarem a pensar em como desenvolver o talento da sua equipe focando no brilho de seus pontos fortes e não utilizando energia em reparar seus 'erros/ deficiências'.



Ninguém lembra e nem quer saber se Beethoven era surdo , se Picasso era instável , Caymmi preguiçoso , Kennedy egocêntrico, Elvis paranóico ...



O que queremos é sentir o prazer produzido pelas sinfonias, obras de arte, discursos memoráveis e melodias inesquecíveis, resultado de seus talentos.



Cabe aos líderes de sua organização mudar o olhar sobre a equipe e voltar seus esforços em descobrir os pontos fortes de cada membro . Fazer brilhar o talento de cada um em prol do sucesso de seu projeto.



Se seu gerente/coordenador, ainda está focado em 'melhorar as fraquezas' de sua equipe corre o risco de ser aquele tipo de líder/ técnico, que barraria Garrincha por ter as pernas tortas, Albert Einstein por ter notas baixas na escola, Beethoven por ser surdo. E na gestão dele o mundo teria perdido todos esses talentos.



Seguindo este raciocínio, caso pudessem mudar o curso natural , os rios seriam retos não haveria montanha, nem lagoas nem cavernas, nem homens nem mulheres, nem sexo, nem chefes nem subordinados . . . apenas peças.



Nunca me esqueço de quando o Zacarias dos Trapalhões 'foi pra outras moradas'. Ao iniciar o programa seguinte, o Dedé entrou em cena e falou mais ou menos assim: "Estamos todos muito tristes com a 'partida' de nosso irmão Zacarias... e hoje, para substituí-lo, chamamos:.... Ninguém ... pois nosso Zaca é insubstituível"



Portanto nunca esqueça: Você é um talento único... com toda certeza ninguém te substituirá!



"Sou um só, mas ainda assim sou um. Não posso fazer tudo..., mas posso fazer alguma coisa. Por não poder fazer tudo, não me recusarei a fazer o pouco que posso."



"No mundo sempre existirão pessoas que vão te amar pelo que você é..., e outras..., que vão te odiar pelo mesmo motivo..., acostume-se a isso..., com muita personalidade , determinação e - se puder - paz de espírito...".

Enviado por Mara Mendes

DIA DOS PAIS - História sobre e cartões comemorativos

História do dia dos pais

Dizem que o primeiro a comemorar o Dia dos Pais foi um jovem chamado Elmesu, na Babilônia, há mais de 4.000 anos. Ele teria esculpido em argila um cartão para seu pai. Mas a instituição de uma data para comemorar esse dia todos os anos é bem mais recente...

Em 1909, a norte-americana Sonora Louise Smart Dodd queria um dia especial para homenagear o pai, William Smart, um veterano da guerra civil que ficou viúvo quando sua esposa teve o sexto bebê e que criou os seis filhos sozinho em uma fazenda no Estado de Washington. Foi olhando para trás, depois de adulta, que Dodd percebeu a força e generosidade do pai.

O primeiro Dia dos Pais foi comemorado em 19 de junho de 1910, em Spokane, Washington. A rosa foi escolhida como a flor oficial do evento. Os pais vivos deviam ser homenageados com rosas vermelhas e os falecidos com flores brancas. Pouco tempo depois, a comemoração já havia se espalhado por outras cidades americanas. Em 1972, Richard Nixon proclamou oficialmente o terceiro domingo de junho como Dia dos Pais.

O pai brasileiro ganhou um dia especial a partir de 1953. A iniciativa partiu do jornal O Globo do Rio de Janeiro, que se propôs a incentivar a celebração em família, baseado nos sentimentos e costumes cristãos. Primeiro, foi instituído o dia 16 de agosto, dia de São Joaquim. Mas, como o domingo era mais propício para as reuniões de família, a data foi transferida para o segundo domingo de agosto.

Em São Paulo, a data foi formalmente comemorada pela primeira vez em 1955, pelo grupo Emissoras Unidas, que reunia Folha de S. Paulo, TV Record, Rádio Pan-americana e a extinta Rádio São Paulo. O grupo organizou um grande show no antigo auditório da TV Record para marcar a data. Lá, foram premiados Natanael Domingos, o pai mais novo, de 16 anos; Silvio Ferrari, de 96 anos, como o pai mais velho; e Inácio da Silva Costa, de 67 anos, como o campeão em número de filhos, um total de 31! As gravadoras lançaram quatro discos em homenagem aos pais. O maior sucesso foi o baião É Sempre Papai, com letra de Miguel Gustavo, interpretada por Jorge Veiga. O Dia dos Pais acabou contagiando todo o território brasileiro e até hoje é comemorado no segundo domingo de agosto.

Muitos países têm datas especiais para homenagear os pais. A Inglaterra e a Argentina também comemoram a data no terceiro domingo de junho. Na Itália e em Portugal, a homenagem acontece no Dia de São José, 19 de março. Na Austrália, é no segundo domingo de setembro. E na Rússia, no dia 23 de fevereiro.

CARTÕES para comemorar a data...

Valores no Trabalho

O prazer-sofrimento articulados à variável organização do trabalho, caracterizada pelo conteúdo da tarefa e relações socioprofissionais, a qual exerce um impacto no funcionamento psíquico do trabalhador gerando prazer-sofrimento dependendo do quanto a tarefa é significativa para o trabalhador e se as relações com colegas e chefias são ou não de reconhecimento, cooperação, confiança e solidariedade.

O prazer-sofrimento inscreve-se numa relação subjetiva do trabalhador com seu trabalho, que implica intersubjetividade no momento em que esse sujeito passa a relacionar-se com outros, sendo os valores, como princípios que guiam a vida da organização, um dos elementos responsáveis pela socialização das normas e regras, que definem formas específicas do trabalhador vivenciar sua tarefa e compartilhar suas relações sociais, afetivas e profissionais no contexto organizacional.

Os valores fazem parte de uma dialética de manutenção e de transformação dos comportamentos humanos pela socialização e aprendizagem permanentes, sendo, por isso, valiosos para as instituições que desejam modelar comportamentos em função de seus interesses, que podem ser favoráveis ou não às vivências de prazer e de sofrimento. Os valores das organizações podem ser uma das fontes geradoras de prazer no trabalho, desde que favoreçam uma organização do trabalho flexível, marcada pela possibilidade de negociações das regras e normas dos processos de trabalho, com participação dos trabalhadores e gestão coletiva das necessidades individuais e organizacionais e que as pessoas estejam colocadas em atividades que gostam de executar..

As vivências de prazer-sofrimento formam um único constructo composto por três fatores: valorização e reconhecimento, que definem o prazer; e desgaste com o trabalho, que define o sofrimento. O prazer é vivenciado quando são experimentados sentimentos de valorização e reconhecimento no trabalho. A valorização é o sentimento de que o trabalho tem sentido e valor por si mesmo, é importante e significativo para a organização e a sociedade. O reconhecimento é o sentimento de ser aceito e admirado no trabalho, fazendo aquilo que ama e ter liberdade para expressar sua individualidade. O sofrimento é vivenciado quando experimentado o desgaste em relação ao trabalho, que significa a sensação de cansaço, desânimo e descontentamento com o trabalho. Assim sendo, prazer-sofrimento são vivências de sentimentos de valorização, reconhecimento e/ou desgaste no trabalho.

Ressalta-se ainda, que o trabalhador pode perceber os pólos dos valores organizacionais de uma forma que não contemple totalmente a realidade organizacional, tendo em vista os processos simbólicos da relação indivíduo-cultura, sendo a integração entre a percepção dos valores organizacionais, a realidade e a subjetividade própria a cada trabalhador, as condições favoráveis ao prazer ou ao sofrimento no trabalho, principalmente porque se sente “mais um” e não “alguém” que faz a diferença para a organização.

Os valores do eixo da autonomia são criatividade, curiosidade, eficácia, eficiência, modernização, qualidade, reconhecimento, competência, prazer, inovação, realização, estimulação e liberdade. Na conservação, são disciplina, honestidade, lealdade, limpeza, ordem, polidez, prestígio, segurança, sensatez e sigilo. Na estrutura igualitária, democracia, descentralização, justiça, qualificação dos recursos humanos, sociabilidade, co-gestão, coleguismo, igualdade, cooperação, dinamismo, independência, autonomia, comunicação, respeito e eqüidade. Na hierarquia, fiscalização, hierarquia, obediência, poder, pontualidade, rigidez, supervisão e tradição. Na harmonia, integração interorganizacional, interdependência, ética, parceria, tolerância, intercâmbio, preservação, equilíbrio, preservação da natureza, respeito à natureza, espontaneidade, iniciativa. No domínio, ambição, audácia, competitividade, domínio, previsibilidade, produtividade, satisfação dos clientes e sucesso.

O prazer-sofrimento foi medido pela Escala de Prazer-Sofrimento no Trabalho validada por Mendes (1999). É composta pelos fatores valorização e reconhecimento que medem o prazer e desgaste, que mede o sofrimento.

Esses resultados indicam que na organização existe um predomínio da vivência de prazer e uma vivência de sofrimento relativamente moderada pela proximidade do resultado do fator desgaste com o ponto médio, significando que ambas existem para os trabalhadores dessa organização.

Importante é destacar o predomínio da conservação e as diferenças entre as dimensões, surgindo como prioridades axiológicas da organização, a conservação, hierarquia e domínio.

O prazer-sofrimento não é excludente, confirmando o aspecto dialético do constructo apresentado na teoria, ainda que para esta organização seja significativo o predomínio do prazer em relação ao sofrimento. Com base nesses resultados pode-se dizer que os trabalhadores dessa organização possivelmente vivenciam prazer porque estabelecem relações significativas com sua tarefa e com os colegas e chefias, aspectos representados no fator valorização e reconhecimento, implicando que essa organização oferece condições necessárias para o trabalho ser fonte de prazer, mesmo que o sofrimento não esteja completamente ausente.

Ao sentir valorização e realização pelo que faz com amor, o trabalhador considera seu trabalho importante para si mesmo, para a empresa e a sociedade, indicando assim, um reforço positivo na auto-imagem, que está relacionada ao orgulho pelo trabalho que faz, à realização profissional, ao sentir-se útil e produtivo. A predominância do sentimento de valorização nos resultados também pode ter relação com o momento da organização, caracterizado por investimentos na produção, na qualidade dos serviços e na sua imagem diante do público. Esses elementos podem ser favoráveis ao sentimento de orgulho e utilidade, que estão na base da valorização.

Os resultados em relação ao sofrimento indicam uma sensação de desgaste moderada, o que pode ter explicação no tipo de tarefas realizadas. Os trabalhadores que sentem desgaste exercem atividades cansativas, desagradáveis, repetitivas, com mais sobrecarga, o que gera frustrações, desânimo, insatisfação. Também, significa pessoas submetidas a sistemas injustos de avaliação de desempenho, bem como a injustiças ligadas ao exercício do poder.

O predomínio do prazer pode ter fundamento na concepção de que o trabalho, segundo Mendes (1999) é lugar de realização, de identidade, valorização e reconhecimento, sendo a busca do prazer uma constante para todos os trabalhadores na direção de manter o seu equilíbrio psíquico, tendo o sofrimento um lugar que surge a partir das imposições que as condições externas às situações de trabalho impõem aos trabalhadores.

Esse predomínio também pode ser explicado pelo pressuposto de que o trabalho é um dos caminhos para o investimento da pulsão por meio da sublimação, que mais aproxima o homem do seu desenvolvimento, segundo Freud (1930/1974). O confronto com uma realidade restritiva é que mobiliza a não-gratificação dessa energia pulsional, gerando conflitos e causando sofrimento. Por isso, é importante a forma como o trabalho é organizado no sentido de oferecer maior margem de liberdade para expressão da sublimação como energia pulsional resignificada que resulta em prazer no trabalho.

Quanto aos valores organizacionais, os resultados implicam que a organização apresenta um funcionamento baseado nos pólos da conservação, hierarquia e domínio. Isso pode significar um funcionamento organizacional mais voltado para manutenção do status-quo, das tradições, da ordem, disciplina, obediência à autoridade, a satisfação dos clientes, preocupação com o mercado, com a produtividade e com o sucesso organizacional.

Analisando cada um dos pólos em relação aos dilemas mediados pelas dimensões das quais fazem parte, identifica-se que para solucionar o dilema indivíduo-grupo, a organização atende mais a necessidades do grupo do que dos indivíduos, privilegiando valores de conservação. O dilema relativo ao seu funcionamentos interno quanto à definição de normas, papéis e estrutura gerencial atende à necessidade de manter a disciplina e a autoridade, existindo poucos espaços para democracia, participação, descentralização, cooperação e outros valores da estrutura igualitária, tendo em vista o predomínio da hierarquia.

A organização, para a maioria dos empregados, comporta-se como mantenedora das tradições, da segurança, da lealdade, da obediência à ordem e autoridade, e da relação sem parceria com o ambiente. Aspectos estes que podem estar em processo de mudança, tendo em vista a percepção da existência dos demais pólos dos valores como a autonomia, a estrutura igualitária e a harmonia.

Em relação às correlações entre às dimensões dos valores organizacionais e as vivências de prazer-sofrimento, os resultados para valorização e autonomia permitem concluir que a valorização é vivenciada quando a organização enfatiza a liberdade dos empregados para desenvolver sua autonomia intelectual, buscando criatividade, curiosidade, inovação, realização, estimulação, bem como, encontrando liberdade para execução das tarefas visando à eficácia, eficiência, modernização, qualidade e reconhecimento, além de se valorizarem a competência e o prazer no trabalho. As conseqüências desses valores para o cotidiano de trabalho aproximam-se dos antecedentes da organização do trabalho que gera prazer, pesquisado por Mendes (1996 e 1999), à medida que o trabalho tem sentido e importância tanto para o indivíduo como para a organização, considerando que são valores resultantes ou reforçadores dos sentimentos de utilidade, produtividade quando têm espaço a criatividade, liberdade e autonomia, o que estabiliza a identidade, fortalecendo a auto-imagem em razão da predominância do sentimento de valorização.

Contraditoriamente, a valorização também correlaciona-se com o domínio, que é pólo oposto à harmonia. Esse fato pode ter explicação nas relações conceituais do significado do domínio para o sentimento de valorização, considerando que são valores que favorecem o sentir-se útil e produtivo à medida que enfatizam a qualidade dos produtos, o sucesso, a satisfação dos clientes, a própria imagem da empresa, o que pode ter como conseqüência uma valorização do empregado pela importância que a empresa e a sociedade passam a atribuir ao trabalho realizado no cotidiano. Além do mais, esse foi um dos pólos percebidos pela maioria dos empregados, o que pode significar um momento vivido pela empresa, que, independentemente do tipo de sentimentos gerados no trabalho, será percebido por retratar a realidade organizacional.

As correlações entre o reconhecimento e a conservação podem ser explicadas nos valores que enfatizam a segurança, estabilidade e coesão grupal, como elementos também favoráveis ao reconhecimento, mesmo que a conservação se oponha à autonomia, certamente, para algumas pessoas, o reconhecimento não está na independência para criar, inovar e realizar-se profissionalmente, mas na conservação do conquistado e estabelecido. O mesmo pode ocorrer em relação ao domínio, que se opõe à harmonia, mas pode, pela necessidade de competitividade no mercado e supremacia dos produtos e serviços, criar um clima interno favorável para o reconhecimento no trabalho.

Para o desgaste, fator do sofrimento no trabalho, os resultados são significativos em relação à autonomia, estrutura igualitária e domínio. No entanto, são relações negativas, parecendo indicar que, caso a organização não enfatize esses valores, os trabalhadores experimentam desgaste no trabalho, sentindo frustração, insatisfação, desmotivação e falta de entusiasmo com o trabalho, enquanto que, se a organização enfatiza esses valores, os indivíduos experimentam a valorização e o reconhecimento.

Como conclusão considera-se que o prazer está correlacionado positivamente com pólos das três dimensões dos valores organizacionais, enquanto o sofrimento correlaciona-se negativamente com esses pólos. Isso pode indicar que a cultura assume um papel de gratificação e realização do desejo, por isso, espaço para o prazer, emergindo o sofrimento quando este prazer não tem mais lugar, não sendo assim, geradora de sofrimento, mas reguladora, à medida que o sofrer mais ou menos, depende do quanto de prazer foi restringido pelas imposições externas.

Os valores têm a função de gratificar os desejos mediante o atendimento das necessidades dos indivíduos, tornando-se restritivos quando cristalizados ou rígidos, ao ponto de serem criadas ideologias de comportamento bloqueadoras da liberdade de escolha dos empregados, como pode acontecer com as organizações com estruturas inflexíveis. Por isso, determinados pólos de valores, como a autonomia, estrutura igualitária e harmonia, de acordo com os resultados da pesquisa, são promotores de vivências de prazer, enquanto sua não-existência pode gerar restrição ao prazer e dar lugar ao sofrimento.

O Lúdico na Aprendizagem Infantil

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, as crianças desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, etc. (CAMPOS)

Segundo PIAGET (1967), citado por , “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004).

O jogo é mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas também como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. (CAMPOS)

Brinquedo, brincadeira e jogo

Em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos evocam as mais sublimes lembranças. São objetos mágicos, que vão passando de geração a geração, com um incrível poder de encantar crianças e adultos. (VELASCO, 1996)

Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação intima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. (KISHIMOTO, 1994)

O brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações vinculadas pela memória e imaginações. O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira.

O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e da atenção.

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas à criança através de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem.

Para Vygotsky (1994) citado por OLIVEIRA, DIAS, ROAZZI (2003), o prazer não pode ser considerado a característica definidora do brinquedo, como muitos pensam. O brinquedo na verdade, preenche necessidades, entendendo estas necessidades como motivos que impelem a criança à ação. São exatamente estas necessidades que fazem a criança avançar em seu desenvolvimento.

A brincadeira é alguma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromissos, planejamento e seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento e aprende a conviver com seus amiguinhos.

A brincadeira transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração a outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma espontânea (MALUF,2003).

É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo (KISHMOTO, 1994).

Para a criança, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginação. Não depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espaço para correr ou um risco no chão (VELASCO, 1996).

Segundo VYGOTSKY, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras (BERTOLDO, RUSCHEL).

A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo (MALUF, 2003).

O jogo pode ser visto como: resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e um objeto.

No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas.

No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas seqüenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, quando alguém joga, esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto.

Os três aspectos citados permitem uma primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.

Através do jogo a criança: libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difícil; propicia condições de liberação da fantasia; é uma grande fonte de prazer. O jogo é, por excelência, integrador, há sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida em que joga ela vai conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta atividade é um dos meios propícios à construção do conhecimento.

A importância do lúdico na aprendizagem

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. (ALMEIDA)

O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa. (NEVES)

Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo (BARROS).

Para VITAL DIDONET “é uma verdade que o brinquedo é apenas um suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem o brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações”. (BERTOLDO, RUSCHEL)

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.

O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.

A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática.

De acordo com Nunes, a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo.

Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (NUNES)

Juliana Tavares Maurício

Psicóloga pelo Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

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