ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO

"Por que Joãozinho não aprende a ler''

por JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA

O Estado de S.Paulo

O título deste artigo reproduz o de um livro publicado em 1953 e que provocou intenso debate sobre métodos de alfabetização. A polêmica durou até o final do século, quando o assunto foi definitivamente resolvido. No resto do mundo, não no Brasil. Uma análise das 19 cartilhas de alfabetização aprovadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, e que estão em uso na maioria das escolas públicas, revela a razão. Neste artigo, comentamos apenas alguns aspectos dessa análise.

Comecemos pela bibliografia citada pelos autores. Bibliografia reflete as orientações usadas. Dentre as 265 referências bibliográficas citadas nas 19 cartilhas, apenas cinco se referem a estudos especificamente voltados para os aspectos centrais da alfabetização, isto é, o funcionamento do código alfabético. Nas cinco, dois autores são os mais citados. Trata-se dos mesmos que o MEC vem mencionando desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entronizaram as ideias ultrapassadas e equivocadas que continuam desorientando os professores em todo o País. Cabe notar que, nessas 265 citações, não há referência alguma a nenhum dos artigos mais citados nos índices de publicações científicas internacionais sobre alfabetização ou nos documentos oficiais dos demais países que utilizam o código alfabético.

Em matéria de pedagogia, não é só o MEC que está na contramão dos progressos da ciência: alguns governos estaduais e municipais, que continuam produzindo suas próprias cartilhas, o fazem com base nos mesmos pressupostos equivocados.

Outro aspecto da análise se refere ao descumprimento sistemático dos termos de referência do edital do Programa Nacional do Livro Didático. Por insistência pessoal do ministro Fernando Haddad, que enfrentou ruidosas resistências internas e externas, o edital introduziu dois requisitos: a apresentação adequada dos fonemas e grafemas - base de qualquer processo de alfabetização - e atividades próprias para desenvolver fluência de leitura. Esses dois requisitos não foram observados de forma minimamente adequada em nenhuma das cartilhas aprovadas. O prejuízo pedagógico é óbvio. Cabe ao Tribunal de Contas da União (TCU) decidir se isso constitui delito de improbidade administrativa por parte de quem deu e de quem aceitou os pareceres sobre essas cartilhas.

Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados não ajudam as crianças a aprender a ler e escrever. Mas qual é, de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante é promover o letramento, os usos sociais da língua, a intertextualidade, as múltiplas linguagens, a produção textual e outros pomposos desideratos. O domínio do código alfabético que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros.

Na prática, o que acontece com as cartilhas é o mesmo que ocorre com os livros didáticos, especialmente os de Língua Portuguesa - um samba doido. Nas primeiras páginas das cartilhas, por exemplo, o aluno é convidado a escolher quais palavras do texto (que ele não sabe ler) indicam frutas. Ou é convidado a "escrever do seu jeito" o nome das ilustrações. Ou a combinar sílabas, cuja leitura não lhe foi ensinada, para formar palavras. Ou a identificar, "usando pistas contextuais", qual de três frases completa um texto. Ou seja, tudo se passa como se a criança fosse um novo Champolion desafiado a decifrar a Pedra de Roseta. Ou a "formular hipóteses" sobre o valor fonológico dos grafemas. Se as pessoas fossem capazes de formular hipóteses pela mera exposição aos textos, como explicar a existência de analfabetos adultos numa sociedade urbana e letrada?

Nos países desenvolvidos, a questão dos métodos de alfabetização deixou de ser alvo de debates há pelo menos duas décadas, graças aos avanços das neurociências e às contundentes evidências a respeito da superioridade dos métodos fônicos. Os últimos redutos de resistência nos Estados Unidos acabam de ruir com a edição das novas orientações curriculares, nas últimas semanas.

Eis o que diz um dos mais importantes neurocientistas da atualidade, Stanislas Dehaene, na sua obra Os Neurônios da Leitura: "A conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que transforma radicalmente o cérebro da criança e sua maneira de ouvir os sons da língua. Ela não se manifesta espontaneamente, portanto, é preciso ensinar." Quanto à forma de ensinar, a ciência experimental demonstra que para alfabetizar bem é necessário apresentar os fonemas e grafemas de forma sequencial, intencional e sistemática. Essa é a função das cartilhas. O tema foi inclusive objeto de relatório e recomendações recentes da Academia Brasileira de Ciências, mas continua ignorado pelo establishment educacional.

Ignorar os avanços da neurociência e as evidências experimentais acumuladas sobre métodos de alfabetização não significa apenas defender uma posição ideológica a respeito da alfabetização: significa rejeitar a ideia de que a ciência pode contribuir para melhorar o ensino. Ou seja, pedagogia, como bruxaria, dispensa a ciência. Valem apenas as crenças e o poder de pressão das corporações. E é isso que fazem as universidades, no Brasil, e as autoridades responsáveis pela educação na maioria de nossas redes de ensino.

Não sabemos o que o TCU e o MEC farão para correr atrás do prejuízo. Mas sabemos quais são os resultados dessa política: no 5.º ano do ensino fundamental, metade das crianças não consegue entender o que lê. E agora sabemos por que Joãozinho não aprende a ler, no Brasil.

PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO

Você é...

INsubstituível ?

Será mesmo que você é INsubstituível???




Na sala de reunião de uma multinacional o diretor nervoso fala com sua equipe de gestores.



Agita as mãos, mostra gráficos e, olhando nos olhos de cada um ameaça: "ninguém é insubstituível".



A frase parece ecoar nas paredes da sala de reunião em meio ao silêncio.



Os gestores se entreolham, alguns abaixam a cabeça.



Ninguém ousa falar nada.



De repente um braço se levanta e o diretor se prepara para triturar o atrevido:



- Alguma pergunta?



- Tenho sim.



-E Beethoven ?



- Como? - o encara o gestor confuso.



- O senhor disse que ninguém é insubstituível e quem substituiu Beethoven?



Silêncio.....



O funcionário fala então:



- Ouvi essa história esses dias contada por um profissional que conheço e achei muito pertinente falar sobre isso.



Afinal as empresas falam em descobrir talentos, reter talentos, mas, no fundo continuam achando que os profissionais são peças dentro da "máquina"(organização) e que, quando sai um, é só encontrar outro para por no lugar.



Quem substituiu Beethoven? Tom Jobim? Ayrton Senna? Ghandi? Frank Sinatra? Garrincha? Santos Dumont? Monteiro Lobato? Elvis Presley? Os Beatles? Jorge Amado? Pelé? Paul Newman? Tiger Woods? Albert Einstein? Picasso? Zico? etc...



Todos esses talentos marcaram a história fazendo o que gostam e o que sabem fazer bem, ou seja, fizeram seu talento brilhar. E, portanto, são sim insubstituíveis.



Cada ser humano tem sua contribuição a dar e seu talento direcionado para alguma coisa.



Está na hora dos líderes das organizações reverem seus conceitos e começarem a pensar em como desenvolver o talento da sua equipe focando no brilho de seus pontos fortes e não utilizando energia em reparar seus 'erros/ deficiências'.



Ninguém lembra e nem quer saber se Beethoven era surdo , se Picasso era instável , Caymmi preguiçoso , Kennedy egocêntrico, Elvis paranóico ...



O que queremos é sentir o prazer produzido pelas sinfonias, obras de arte, discursos memoráveis e melodias inesquecíveis, resultado de seus talentos.



Cabe aos líderes de sua organização mudar o olhar sobre a equipe e voltar seus esforços em descobrir os pontos fortes de cada membro . Fazer brilhar o talento de cada um em prol do sucesso de seu projeto.



Se seu gerente/coordenador, ainda está focado em 'melhorar as fraquezas' de sua equipe corre o risco de ser aquele tipo de líder/ técnico, que barraria Garrincha por ter as pernas tortas, Albert Einstein por ter notas baixas na escola, Beethoven por ser surdo. E na gestão dele o mundo teria perdido todos esses talentos.



Seguindo este raciocínio, caso pudessem mudar o curso natural , os rios seriam retos não haveria montanha, nem lagoas nem cavernas, nem homens nem mulheres, nem sexo, nem chefes nem subordinados . . . apenas peças.



Nunca me esqueço de quando o Zacarias dos Trapalhões 'foi pra outras moradas'. Ao iniciar o programa seguinte, o Dedé entrou em cena e falou mais ou menos assim: "Estamos todos muito tristes com a 'partida' de nosso irmão Zacarias... e hoje, para substituí-lo, chamamos:.... Ninguém ... pois nosso Zaca é insubstituível"



Portanto nunca esqueça: Você é um talento único... com toda certeza ninguém te substituirá!



"Sou um só, mas ainda assim sou um. Não posso fazer tudo..., mas posso fazer alguma coisa. Por não poder fazer tudo, não me recusarei a fazer o pouco que posso."



"No mundo sempre existirão pessoas que vão te amar pelo que você é..., e outras..., que vão te odiar pelo mesmo motivo..., acostume-se a isso..., com muita personalidade , determinação e - se puder - paz de espírito...".

Enviado por Mara Mendes

DIA DOS PAIS - História sobre e cartões comemorativos

História do dia dos pais

Dizem que o primeiro a comemorar o Dia dos Pais foi um jovem chamado Elmesu, na Babilônia, há mais de 4.000 anos. Ele teria esculpido em argila um cartão para seu pai. Mas a instituição de uma data para comemorar esse dia todos os anos é bem mais recente...

Em 1909, a norte-americana Sonora Louise Smart Dodd queria um dia especial para homenagear o pai, William Smart, um veterano da guerra civil que ficou viúvo quando sua esposa teve o sexto bebê e que criou os seis filhos sozinho em uma fazenda no Estado de Washington. Foi olhando para trás, depois de adulta, que Dodd percebeu a força e generosidade do pai.

O primeiro Dia dos Pais foi comemorado em 19 de junho de 1910, em Spokane, Washington. A rosa foi escolhida como a flor oficial do evento. Os pais vivos deviam ser homenageados com rosas vermelhas e os falecidos com flores brancas. Pouco tempo depois, a comemoração já havia se espalhado por outras cidades americanas. Em 1972, Richard Nixon proclamou oficialmente o terceiro domingo de junho como Dia dos Pais.

O pai brasileiro ganhou um dia especial a partir de 1953. A iniciativa partiu do jornal O Globo do Rio de Janeiro, que se propôs a incentivar a celebração em família, baseado nos sentimentos e costumes cristãos. Primeiro, foi instituído o dia 16 de agosto, dia de São Joaquim. Mas, como o domingo era mais propício para as reuniões de família, a data foi transferida para o segundo domingo de agosto.

Em São Paulo, a data foi formalmente comemorada pela primeira vez em 1955, pelo grupo Emissoras Unidas, que reunia Folha de S. Paulo, TV Record, Rádio Pan-americana e a extinta Rádio São Paulo. O grupo organizou um grande show no antigo auditório da TV Record para marcar a data. Lá, foram premiados Natanael Domingos, o pai mais novo, de 16 anos; Silvio Ferrari, de 96 anos, como o pai mais velho; e Inácio da Silva Costa, de 67 anos, como o campeão em número de filhos, um total de 31! As gravadoras lançaram quatro discos em homenagem aos pais. O maior sucesso foi o baião É Sempre Papai, com letra de Miguel Gustavo, interpretada por Jorge Veiga. O Dia dos Pais acabou contagiando todo o território brasileiro e até hoje é comemorado no segundo domingo de agosto.

Muitos países têm datas especiais para homenagear os pais. A Inglaterra e a Argentina também comemoram a data no terceiro domingo de junho. Na Itália e em Portugal, a homenagem acontece no Dia de São José, 19 de março. Na Austrália, é no segundo domingo de setembro. E na Rússia, no dia 23 de fevereiro.

CARTÕES para comemorar a data...

Valores no Trabalho

O prazer-sofrimento articulados à variável organização do trabalho, caracterizada pelo conteúdo da tarefa e relações socioprofissionais, a qual exerce um impacto no funcionamento psíquico do trabalhador gerando prazer-sofrimento dependendo do quanto a tarefa é significativa para o trabalhador e se as relações com colegas e chefias são ou não de reconhecimento, cooperação, confiança e solidariedade.

O prazer-sofrimento inscreve-se numa relação subjetiva do trabalhador com seu trabalho, que implica intersubjetividade no momento em que esse sujeito passa a relacionar-se com outros, sendo os valores, como princípios que guiam a vida da organização, um dos elementos responsáveis pela socialização das normas e regras, que definem formas específicas do trabalhador vivenciar sua tarefa e compartilhar suas relações sociais, afetivas e profissionais no contexto organizacional.

Os valores fazem parte de uma dialética de manutenção e de transformação dos comportamentos humanos pela socialização e aprendizagem permanentes, sendo, por isso, valiosos para as instituições que desejam modelar comportamentos em função de seus interesses, que podem ser favoráveis ou não às vivências de prazer e de sofrimento. Os valores das organizações podem ser uma das fontes geradoras de prazer no trabalho, desde que favoreçam uma organização do trabalho flexível, marcada pela possibilidade de negociações das regras e normas dos processos de trabalho, com participação dos trabalhadores e gestão coletiva das necessidades individuais e organizacionais e que as pessoas estejam colocadas em atividades que gostam de executar..

As vivências de prazer-sofrimento formam um único constructo composto por três fatores: valorização e reconhecimento, que definem o prazer; e desgaste com o trabalho, que define o sofrimento. O prazer é vivenciado quando são experimentados sentimentos de valorização e reconhecimento no trabalho. A valorização é o sentimento de que o trabalho tem sentido e valor por si mesmo, é importante e significativo para a organização e a sociedade. O reconhecimento é o sentimento de ser aceito e admirado no trabalho, fazendo aquilo que ama e ter liberdade para expressar sua individualidade. O sofrimento é vivenciado quando experimentado o desgaste em relação ao trabalho, que significa a sensação de cansaço, desânimo e descontentamento com o trabalho. Assim sendo, prazer-sofrimento são vivências de sentimentos de valorização, reconhecimento e/ou desgaste no trabalho.

Ressalta-se ainda, que o trabalhador pode perceber os pólos dos valores organizacionais de uma forma que não contemple totalmente a realidade organizacional, tendo em vista os processos simbólicos da relação indivíduo-cultura, sendo a integração entre a percepção dos valores organizacionais, a realidade e a subjetividade própria a cada trabalhador, as condições favoráveis ao prazer ou ao sofrimento no trabalho, principalmente porque se sente “mais um” e não “alguém” que faz a diferença para a organização.

Os valores do eixo da autonomia são criatividade, curiosidade, eficácia, eficiência, modernização, qualidade, reconhecimento, competência, prazer, inovação, realização, estimulação e liberdade. Na conservação, são disciplina, honestidade, lealdade, limpeza, ordem, polidez, prestígio, segurança, sensatez e sigilo. Na estrutura igualitária, democracia, descentralização, justiça, qualificação dos recursos humanos, sociabilidade, co-gestão, coleguismo, igualdade, cooperação, dinamismo, independência, autonomia, comunicação, respeito e eqüidade. Na hierarquia, fiscalização, hierarquia, obediência, poder, pontualidade, rigidez, supervisão e tradição. Na harmonia, integração interorganizacional, interdependência, ética, parceria, tolerância, intercâmbio, preservação, equilíbrio, preservação da natureza, respeito à natureza, espontaneidade, iniciativa. No domínio, ambição, audácia, competitividade, domínio, previsibilidade, produtividade, satisfação dos clientes e sucesso.

O prazer-sofrimento foi medido pela Escala de Prazer-Sofrimento no Trabalho validada por Mendes (1999). É composta pelos fatores valorização e reconhecimento que medem o prazer e desgaste, que mede o sofrimento.

Esses resultados indicam que na organização existe um predomínio da vivência de prazer e uma vivência de sofrimento relativamente moderada pela proximidade do resultado do fator desgaste com o ponto médio, significando que ambas existem para os trabalhadores dessa organização.

Importante é destacar o predomínio da conservação e as diferenças entre as dimensões, surgindo como prioridades axiológicas da organização, a conservação, hierarquia e domínio.

O prazer-sofrimento não é excludente, confirmando o aspecto dialético do constructo apresentado na teoria, ainda que para esta organização seja significativo o predomínio do prazer em relação ao sofrimento. Com base nesses resultados pode-se dizer que os trabalhadores dessa organização possivelmente vivenciam prazer porque estabelecem relações significativas com sua tarefa e com os colegas e chefias, aspectos representados no fator valorização e reconhecimento, implicando que essa organização oferece condições necessárias para o trabalho ser fonte de prazer, mesmo que o sofrimento não esteja completamente ausente.

Ao sentir valorização e realização pelo que faz com amor, o trabalhador considera seu trabalho importante para si mesmo, para a empresa e a sociedade, indicando assim, um reforço positivo na auto-imagem, que está relacionada ao orgulho pelo trabalho que faz, à realização profissional, ao sentir-se útil e produtivo. A predominância do sentimento de valorização nos resultados também pode ter relação com o momento da organização, caracterizado por investimentos na produção, na qualidade dos serviços e na sua imagem diante do público. Esses elementos podem ser favoráveis ao sentimento de orgulho e utilidade, que estão na base da valorização.

Os resultados em relação ao sofrimento indicam uma sensação de desgaste moderada, o que pode ter explicação no tipo de tarefas realizadas. Os trabalhadores que sentem desgaste exercem atividades cansativas, desagradáveis, repetitivas, com mais sobrecarga, o que gera frustrações, desânimo, insatisfação. Também, significa pessoas submetidas a sistemas injustos de avaliação de desempenho, bem como a injustiças ligadas ao exercício do poder.

O predomínio do prazer pode ter fundamento na concepção de que o trabalho, segundo Mendes (1999) é lugar de realização, de identidade, valorização e reconhecimento, sendo a busca do prazer uma constante para todos os trabalhadores na direção de manter o seu equilíbrio psíquico, tendo o sofrimento um lugar que surge a partir das imposições que as condições externas às situações de trabalho impõem aos trabalhadores.

Esse predomínio também pode ser explicado pelo pressuposto de que o trabalho é um dos caminhos para o investimento da pulsão por meio da sublimação, que mais aproxima o homem do seu desenvolvimento, segundo Freud (1930/1974). O confronto com uma realidade restritiva é que mobiliza a não-gratificação dessa energia pulsional, gerando conflitos e causando sofrimento. Por isso, é importante a forma como o trabalho é organizado no sentido de oferecer maior margem de liberdade para expressão da sublimação como energia pulsional resignificada que resulta em prazer no trabalho.

Quanto aos valores organizacionais, os resultados implicam que a organização apresenta um funcionamento baseado nos pólos da conservação, hierarquia e domínio. Isso pode significar um funcionamento organizacional mais voltado para manutenção do status-quo, das tradições, da ordem, disciplina, obediência à autoridade, a satisfação dos clientes, preocupação com o mercado, com a produtividade e com o sucesso organizacional.

Analisando cada um dos pólos em relação aos dilemas mediados pelas dimensões das quais fazem parte, identifica-se que para solucionar o dilema indivíduo-grupo, a organização atende mais a necessidades do grupo do que dos indivíduos, privilegiando valores de conservação. O dilema relativo ao seu funcionamentos interno quanto à definição de normas, papéis e estrutura gerencial atende à necessidade de manter a disciplina e a autoridade, existindo poucos espaços para democracia, participação, descentralização, cooperação e outros valores da estrutura igualitária, tendo em vista o predomínio da hierarquia.

A organização, para a maioria dos empregados, comporta-se como mantenedora das tradições, da segurança, da lealdade, da obediência à ordem e autoridade, e da relação sem parceria com o ambiente. Aspectos estes que podem estar em processo de mudança, tendo em vista a percepção da existência dos demais pólos dos valores como a autonomia, a estrutura igualitária e a harmonia.

Em relação às correlações entre às dimensões dos valores organizacionais e as vivências de prazer-sofrimento, os resultados para valorização e autonomia permitem concluir que a valorização é vivenciada quando a organização enfatiza a liberdade dos empregados para desenvolver sua autonomia intelectual, buscando criatividade, curiosidade, inovação, realização, estimulação, bem como, encontrando liberdade para execução das tarefas visando à eficácia, eficiência, modernização, qualidade e reconhecimento, além de se valorizarem a competência e o prazer no trabalho. As conseqüências desses valores para o cotidiano de trabalho aproximam-se dos antecedentes da organização do trabalho que gera prazer, pesquisado por Mendes (1996 e 1999), à medida que o trabalho tem sentido e importância tanto para o indivíduo como para a organização, considerando que são valores resultantes ou reforçadores dos sentimentos de utilidade, produtividade quando têm espaço a criatividade, liberdade e autonomia, o que estabiliza a identidade, fortalecendo a auto-imagem em razão da predominância do sentimento de valorização.

Contraditoriamente, a valorização também correlaciona-se com o domínio, que é pólo oposto à harmonia. Esse fato pode ter explicação nas relações conceituais do significado do domínio para o sentimento de valorização, considerando que são valores que favorecem o sentir-se útil e produtivo à medida que enfatizam a qualidade dos produtos, o sucesso, a satisfação dos clientes, a própria imagem da empresa, o que pode ter como conseqüência uma valorização do empregado pela importância que a empresa e a sociedade passam a atribuir ao trabalho realizado no cotidiano. Além do mais, esse foi um dos pólos percebidos pela maioria dos empregados, o que pode significar um momento vivido pela empresa, que, independentemente do tipo de sentimentos gerados no trabalho, será percebido por retratar a realidade organizacional.

As correlações entre o reconhecimento e a conservação podem ser explicadas nos valores que enfatizam a segurança, estabilidade e coesão grupal, como elementos também favoráveis ao reconhecimento, mesmo que a conservação se oponha à autonomia, certamente, para algumas pessoas, o reconhecimento não está na independência para criar, inovar e realizar-se profissionalmente, mas na conservação do conquistado e estabelecido. O mesmo pode ocorrer em relação ao domínio, que se opõe à harmonia, mas pode, pela necessidade de competitividade no mercado e supremacia dos produtos e serviços, criar um clima interno favorável para o reconhecimento no trabalho.

Para o desgaste, fator do sofrimento no trabalho, os resultados são significativos em relação à autonomia, estrutura igualitária e domínio. No entanto, são relações negativas, parecendo indicar que, caso a organização não enfatize esses valores, os trabalhadores experimentam desgaste no trabalho, sentindo frustração, insatisfação, desmotivação e falta de entusiasmo com o trabalho, enquanto que, se a organização enfatiza esses valores, os indivíduos experimentam a valorização e o reconhecimento.

Como conclusão considera-se que o prazer está correlacionado positivamente com pólos das três dimensões dos valores organizacionais, enquanto o sofrimento correlaciona-se negativamente com esses pólos. Isso pode indicar que a cultura assume um papel de gratificação e realização do desejo, por isso, espaço para o prazer, emergindo o sofrimento quando este prazer não tem mais lugar, não sendo assim, geradora de sofrimento, mas reguladora, à medida que o sofrer mais ou menos, depende do quanto de prazer foi restringido pelas imposições externas.

Os valores têm a função de gratificar os desejos mediante o atendimento das necessidades dos indivíduos, tornando-se restritivos quando cristalizados ou rígidos, ao ponto de serem criadas ideologias de comportamento bloqueadoras da liberdade de escolha dos empregados, como pode acontecer com as organizações com estruturas inflexíveis. Por isso, determinados pólos de valores, como a autonomia, estrutura igualitária e harmonia, de acordo com os resultados da pesquisa, são promotores de vivências de prazer, enquanto sua não-existência pode gerar restrição ao prazer e dar lugar ao sofrimento.

O Lúdico na Aprendizagem Infantil

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, as crianças desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, etc. (CAMPOS)

Segundo PIAGET (1967), citado por , “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004).

O jogo é mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas também como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. (CAMPOS)

Brinquedo, brincadeira e jogo

Em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos evocam as mais sublimes lembranças. São objetos mágicos, que vão passando de geração a geração, com um incrível poder de encantar crianças e adultos. (VELASCO, 1996)

Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação intima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. (KISHIMOTO, 1994)

O brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações vinculadas pela memória e imaginações. O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira.

O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e da atenção.

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas à criança através de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem.

Para Vygotsky (1994) citado por OLIVEIRA, DIAS, ROAZZI (2003), o prazer não pode ser considerado a característica definidora do brinquedo, como muitos pensam. O brinquedo na verdade, preenche necessidades, entendendo estas necessidades como motivos que impelem a criança à ação. São exatamente estas necessidades que fazem a criança avançar em seu desenvolvimento.

A brincadeira é alguma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromissos, planejamento e seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento e aprende a conviver com seus amiguinhos.

A brincadeira transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração a outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma espontânea (MALUF,2003).

É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo (KISHMOTO, 1994).

Para a criança, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginação. Não depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espaço para correr ou um risco no chão (VELASCO, 1996).

Segundo VYGOTSKY, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras (BERTOLDO, RUSCHEL).

A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo (MALUF, 2003).

O jogo pode ser visto como: resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e um objeto.

No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas.

No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas seqüenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, quando alguém joga, esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto.

Os três aspectos citados permitem uma primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.

Através do jogo a criança: libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difícil; propicia condições de liberação da fantasia; é uma grande fonte de prazer. O jogo é, por excelência, integrador, há sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida em que joga ela vai conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta atividade é um dos meios propícios à construção do conhecimento.

A importância do lúdico na aprendizagem

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. (ALMEIDA)

O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa. (NEVES)

Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo (BARROS).

Para VITAL DIDONET “é uma verdade que o brinquedo é apenas um suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem o brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações”. (BERTOLDO, RUSCHEL)

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.

O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.

A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática.

De acordo com Nunes, a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo.

Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (NUNES)

Juliana Tavares Maurício

Psicóloga pelo Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

http://www.profala.com/arteducesp140.htm

Cartões para o Dia das Mães ...

A importância da leitura e literatura infantil na formação das crianças e jovens

A infância é o melhor momento para o indivíduo iniciar sua emancipação mediante a função liberatória da palavra. É entre os quatro e treze anos de idade que as crianças revelam maior interesse pela leitura. O estudioso Richard Bamberger reforça a idéia de que é importante habituar a criança às palavras. "Se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistematicamente uma experiência positiva com a linguagem, estaremos promovendo o seu desenvolvimento como ser humano."

Inúmeros pesquisadores têm-se empenhado em mostrar aos pais e professores a importância de se incluir o livro no dia-a-dia da criança. Bamberger afirma que, comparada ao cinema, ao rádio e à televisão, a leitura tem vantagens únicas. Em vez de precisar escolher entre uma variedade limitada, posta à sua disposição por cortesia do patrocinador comercial, ou entre os filmes disponíveis no momento, o leitor pode escolher entre os melhores escritos do presente e do passado. Lê onde e quando mais lhe convém, no ritmo que mais lhe agrada, podendo retardar ou apressar a leitura; interrompê-Ia, reler ou parar para refletir, a seu bel-prazer. Lê o que, quando, onde e como bem entender.

Essa flexibilidade garante o interesse continuo pela leitura, tanto em relação à educação quanto ao entretenimento.

A professora e autora Maria Helena Martins chama a atenção para um contato sensorial com o objeto livro, que, segundo ela, revela "um prazer singular" na criança. Na leitura, por meio dos sentidos, a criança é atraída pela curiosidade, pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas possibilidades emotivas que o livro pode conter. A autora comenta que "esse jogo com o universo escondido no livro "pode estimular no pequeno leitor a descoberta e o aprimoramento da linguagem, desenvolvendo sua capacidade de comunicação com o mundo".

Esses primeiros contatos despertam na criança o desejo de concretizar o ato de ler o texto escrito, facilitando o processo de alfabetização. A possibilidade de que essa experiência sensorial ocorra será maior quanto mais freqüente for o contato da criança com o livro.

Às crianças brasileiras, o acesso ao livro é dificultado por uma conjunção de fatores sociais, econômicos e políticos. São raras as bibliotecas escolares. As existentes não dispõem de um acervo adequado, e/ou de profissionais aptos a orientar o público infantil no sentido de um contato agradável e propício com os livros.

Mais raras ainda são as bibliotecas domésticas. Os pais, quando se interessam em comprar livros, muitas vezes os escolhem pela capa por falta de uma orientação direcionada às preferências das crianças.

É de extrema importância para os pais e educadores discutir o que é leitura, a importância do livro no processo de formação do leitor, bem como, o ensino da literatura infantil como processo para o desenvolvimento do leitor crítico.

Podemos tomar as orientações da professora Regina Zilberman, estudiosa em literatura infanto-juvenil e leitura, como forma de motivarmos as crianças e os jovens ao hábito de ler: abordar as relações entre a literatura e ensino legitimando a função da leitura, sugerindo livros, assim como atividades didáticas, a fim de alcançar o uso da obra literária em sala de aula e nas suas casas com objetivos cognitivos, e não apenas pedagógicos; considerar o confronto entre a criação para crianças e o livro didático, tornando o último passível de uma visão crítica e o primeiro ponto de partida para a consideração dos interesses do leitor e da importância da leitura como desencadeadora de uma postura reflexiva perante a realidade.

Assim, com relação à leitura e à literatura infantil, pais e professores devem explorar a função educacional do texto literário: ficção e poesia por meio da seleção e análise de livros infantis; do desenvolvimento do lúdico e do domínio da linguagem; do trabalho com projetos de literatura infantil em sala de aula, utilizando as histórias infantis como caminho para o ensino multidisciplinar.

Estratégias para o uso de textos infantis no aprendizado da leitura, interpretação e produção de textos também são exploradas com o intuito final de promover um ensino de qualidade, prazeroso e direcionado à criança. Somente desta forma, transformaremos o Brasil num país de leitores.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget (1896-1980). Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na infância, o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.

Até ali, o padrão mais aceito para a avaliação de inteligência eram os testes de QI, criados nos primeiros anos do século 20 pelo psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911) a pedido do ministro da Educação de seu país. O QI (quociente de inteligência) media, basicamente, a capacidade de dominar o raciocínio que hoje se conhece como lógico-matemático, mas durante muito tempo foi tomado como padrão para aferir se as crianças correspondiam ao desempenho escolar esperado para a idade delas. "Como o aprendizado dos símbolos e raciocínios matemáticos envolve maior dificuldade do que o de palavras, Binet acreditou que seria um bom parâmetro para destacar alunos mais e menos inteligentes", diz Celso Antunes, coordenador-geral de ensino do Centro Universitário Sant’ Anna, em São Paulo. "Mais tarde, Piaget também destacou essa dificuldade e, dessa forma, cresceu exponencialmente a valorização da inteligência lógico matemática."

Muitas escolas, inclusive no Brasil, se esforçam para mudar seus procedimentos em função das descobertas de Howard Gardner. A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. Segundo Gardner, não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno – desde que elas despertem o prazer do aprendizado. O psicólogo norte americano atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores. "A missão da educação deve continuar a ser uma confrontação com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemáticas dessas categorias ou as discordâncias entre diferentes culturas", escreveu. Pela própria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da multiplicidade e da diversidade na sala de aula.

A aplicação prática da teoria das inteligências múltiplas na Educação Infantil, acontece por meio da observação atenta dos professores, a criação de oportunidades para os alunos desenvolverem suas habilidades apresentando os conteúdos escolares de diferentes formas e o estímulo as habilidades de cada criança, fazendo da aprendizagem um prazer, uma alegria, uma brincadeira que flui naturalmente no cotidiano da turma.

O relatório do que acontece em sala de aula, pode ser bimestral e descritivo. Cada criança apresenta inicialmente de duas a três habilidades mais marcantes, que podem ser relatadas pelos professores aos pais. Para redigi-las, o professor vai escolher em quais características aquele aluno é melhor descrito. Segue tópicos que podem ajudar na descrição de maneira geral.

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS – DESCREVENDO OS ALUNOS

ESPACIAL

Demonstra interesse por atividades artísticas e apresentações visuais. Realiza com destreza atividades de pintura, colagens, modelagens, é criativo e inventivo. Define cores, combina texturas, diferencia formas geométricas.

CINESTÉSICA-CORPORAL

Apresenta interesse por atividades que envolvam o uso do corpo, tem boa consciência física. É muito participativo em jogos, atividades com recursos manipuláveis e nas aulas de Lego. Tem desenvolvido excelente noção espacial, posicionamento e lateralidade.

LÓGICO-MATEMÁTICA

Demonstra interesse e boa participação nas atividades com desafios, problemas, enigmas, atividades cientificas de experimentação, desafios numéricos, pensamentos críticos. Analisa, compara e diferencia proporções, quantidades, grandezas e elementos lógicos. Identifica, reconhece e quantifica os numerais.

NATURALISTA

Tem especial interesse por atividades ao ar livre, experiências de classificação animais e vegetais, gosta de histórias sobre os bichos e as plantas. Observa, analisa e protege a natureza do espaço escolar.

SONORA

Demonstra aprendizagem rítmica, mantém a atenção e o interesse nos temas que são musicados e poéticos, rimados. Tem boa capacidade de memorização, criação e vinculação de conceitos a música.

LINGÜISTICA

Gosta de falar, expressar suas idéias e opiniões, faz explanações. É atento aos murais, jogos de palavras e atividades que exploram a narração, leitura ou redação. Tem desenvolvido habilidades operatórias como sintetizar, analisar, relatar, descrever e boa participação nos desafios sobre interpretação de textos, poemas e histórias para expressar diferentes conteúdos. Identifica as letras associando-as aos seus sons, o nome próprio e os nomes dos amigos.

INTRAPESSOAL

Demonstra alegria por atividades individuais, de expressão única e não partilhada. Manifesta a apreensão de conhecimentos, de maneira original e exclusiva, expondo-se somente se requerido. É organizado e sente-se á vontade quando as atividades são rotineiras ou pré estabelecidas. Gosta de ouvir histórias e manusear livros.

INTERPESSOAL

Tem excelente participação em jogos, atividades sociais e ações coletivas. É cooperativo, solidário amigável. Interage com todos no parque.

Bibliografia:

As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos, Celso Antunes, 144 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500

Inteligência – Um Conceito Reformulado, Howard Gardner, 348 págs., Ed. Objetiva, tel. (21) 2199-7842

Participação e amizade na família

Um objetivo muito importante dentro do âmbito da educação familiar é o cultivo da amizade. Trata-se de levar os filhos a saber o que vem a ser a amizade e a distinguir os amigos autênticos dos falsos. Mas, além de idéias claras e de critérios corretos sobre este tema, os filhos devem ser também capazes de fazer amizade e de ser bons amigos.



O cultivo da amizade está intimamente relacionado com dois objetivos ainda mais amplos: aprender a querer bem às outras pessoas e aprender a conviver. São duas capacidades que se desenvolvem de modo natural na família, na medida em que esta última é lugar de amor e escola das virtudes da convivência.



A influência do ambiente familiar costuma ser decisiva para o desenvolvimento, primeiro do comportamento social e depois dos hábitos de amizade. É verdade que o ambiente extrafamiliar - os colegas de estudo, da rua, etc. - pesa cada vez mais, mas os pais e os irmãos continuam a ser os principais agentes de socialização da criança, principalmente nos primeiros anos de idade.



Deve-se frisar, por isso, o impacto que as primeiras experiências sociais vividas no lar têm para os filhos. Se essas experiências forem gratas, eles tenderão a repeti-las, desenvolvendo assim atitudes de abertura para com os outros e hábitos de convivência. Se, pelo contrário, forem desagradáveis, procurarão evitá-las.



As experiências sociais positivas ajudam fortemente os filhos a ser ativos, extrovertidos, independentes e curiosos; as experiências sociais negativas levam-nos a ser passivos, dependentes, introvertidos e reservados. As crianças do primeiro caso estarão em condições de influenciar os outros - terão liderança - e de ser criativas; as crianças do segundo serão, provavelmente, mais influenciáveis e conformistas.



De que depende que as experiências sociais vividas no lar fomentem ou não a atitude dos filhos para a convivência?



Um dos fatores é o caráter global do lar. Quando o ambiente da casa se caracteriza pela tensão e pelo atrito habituais, é muito provável que isso gere atitudes sociais negativas nos filhos. Pelo contrário, quando se respira um clima de compreensão entre os membros da família, os filhos desenvolverão atitudes positivas.



Outro fator é o das condutas que os filhos observam em casa. Os pais e os irmãos mais velhos são modelos de conduta que os filhos pequenos observam e imitam continuamente. É bom, por exemplo, que possam observar comportamentos que denotam preocupação pelos outros, compreensão, ajuda, flexibilidade... Os filhos percebem igualmente se o pai e a mãe se relacionam entre si com a benevolência e o altruísmo próprios do amor e da amizade, se têm ou não amigos, se sabem encontrar tempo para a amizade, se são generosos, sinceros, respeitosos e leais com seus amigos.



Um terceiro fator é o valor que os pais dão ao fato de os filhos serem sociáveis e terem amigos. Muitos pais encaram o tema da amizade como algo secundário. Ignoram assim que, como disse Aristóteles, os amigos são o que há de mais importante na vida. Ignoram que as relações de amizade ajudam as pessoas a conhecer-se, corrigir-se e superar-se em todos os aspectos.



Se os pais, por exemplo, não permitem que os seus filhos tragam para casa companheiros de diversão e amigos, estarão aplicando uma nota negativa à conduta social dos filhos. Para que as crianças pequenas se desenvolvam como pessoas sociáveis, é preciso animá-las a sê-lo e premiar os esforços que façam. Mas isso apenas não basta, apesar de já ser algo bom: é preciso ensiná-las também a comportar-se de um modo socialmente aceitável. Uma forma de estimular os filhos à abertura para os outros é convencê-los com fatos de que vale a pena. É bom que vejam, por exemplo, que os seus irmãos e companheiros de estudo se comportam melhor com eles quando são tratados com generosidade e pior quando são tratados de maneira agressiva.



Um quarto fator para ajudar os filhos a desenvolver atitudes de convivência e amizade é a participação na vida da família. Existem lares participativos e lares não-participativos. Nos primeiros, há muita comunicação pessoal entre pais e filhos e entre irmãos. Os pais explicam o motivo por que existem certas regras na família, os filhos são consultados antes que se adotem algumas decisões que os afetam diretamente, pais e filhos colaboram nas tarefas domésticas... Nesses lares, existe um clima de confiança e diálogo espontâneo e sincero, como é próprio da vida de família. As decisões dos pais não são caprichosas ou arbitrárias.



No lar participativo, os filhos são premiados pelo espírito de iniciativa, expressão espontânea, participação nas conversas e na tomada de decisões familiares. Como conseqüência, são criativos, originais, desenvoltos e abertos. No lar não-participativo ou excessivamente controlado, os métodos de educação são autoritários. Existem restrições taxativas da conduta sem nenhuma explicação e sem referência a critérios objetivos e estáveis. Os filhos não têm oportunidade de exprimir a sua opinião ou o seu ponto de vista. É próprio do lar não-participativo castigar os filhos que manifestam curiosidade e espontaneidade ou que tentam fazer valer as suas opiniões. E, por outro lado, premia-se a conduta submissa, dependente e impessoal.



Os pais que estão seriamente preocupados em desenvolver nos filhos hábitos de convivência e atitudes de amizade devem perguntar-se até que ponto o ambiente familiar caminha nessa direção. Proponho seis pontos para este auto-exame:



1. Há distância ou há relações amistosas entre os membros da família?

2. Controle autoritário ou clima de participação?

3. Individualismo ou cooperação no trabalho e no lazer ?

4. Somente punição ou também gratificação das condutas sociais dos filhos?

5. Casa fechada ou casa aberta aos amigos dos filhos?

6. Pais sem amigos ou pais com amigos?

Os Três Porquinhos- na versão do Papai Engenheiro Civil...

O filho quer dormir e pede ao pai (engenheiro) para contar uma história e ele conta a dos três Porquinhos.

Meu Filho, era uma vez três porquinhos (P1, P2 e P3) e um Lobo Mau, por definição, LM, que vivia os atormentando.

P1 era sabido e fazia Engenharia Elétrica e já era formado em Engenharia Civil.

P2 era arquiteto e vivia em fúteis devaneios estéticos absolutamente desprovidos de cálculos rigorosos.

P3 fazia Comunicação e Expressão Visual na ECA.

LM, na Escala Oficial da ABNT, para medição da Maldade (EOMM) era Mau nível 8,75 (arredondando a partir da 3ª casa decimal para cima). LM também era um mega investidor imobiliário sem escrúpulos e cobiçava a propriedade que pertencia aos Pn (onde "n" é um número natural e varia entre 1 e 3), visto que o terreno era de boa conformidade geológica e configuração topográfica, localizado próximo a Granja Viana.

Mas nesse promissor perímetro P1 construiu uma casa de tijolos, sensata e logicamente planejada, toda protegida e com mecanismos automáticos.

Já P2 montou uma casa de blocos articulados feitos de mogno que mais parecia um castelo lego tresloucado. Enquanto P3 planejou no Autocad e montou ele mesmo, com barbantes e isopor como fundamentos, uma cabana de palha com teto solar, e achava aquilo "o máximo".

Um dia, LM foi ate a propriedade dos suínos e disse, encontrando P3:-

- "Uahahhahaha, corra, P3, porque vou gritar, e vou gritar e chamar o Conselho de Engenharia Civil para denunciar sua casa de palha projetada por um formando em Comunicação e Expressão Visual! "

Ao que P3 correu para sua amada cabana, mas quando chegou lá os fiscais do Conselho já haviam posto tudo abaixo. Então P3 correu para a casa de P2.

Mas quando chegou lá, encontrou LM à porta, batendo com força e gritando:

- "Abra essa porta, P2, ou vou gritar, gritar e gritar e chamar o Greenpeace, para denunciar que você usou madeira nobre de áreas não-reflorestadas e areia de praia para misturar no cimento."

Antes que P2 alcançasse a porta, esta foi posta a baixo por uma multidão ensandecida de ecos-chatos que invadiram o ambiente, vandalizaram tudo e ocuparam os destroços, pixando e entoando palavras de ordem.

Ao que segue P3 e P2 correm para a casa de P1. Quando chegaram na casa de P1, este os recebe, e os dois caem ofegantes na sala de entrada.

P1: - O que houve?

P2: - LM, lobo mau por definição, nível 8.75, destruiu nossas casas e desapropriou os terrenos.

P3: - Não temos para onde ir. E agora, que eu farei? Sou apenas um formando em Comunicação e Expressão Visual!

Ouviu-se.. Tum-tum-tum-tum-tuuummm!!!! (isto é somente uma simulação de batidas à porta, meu filho! o som correto não é esse.)

LM: - P1, abra essa porta e assine este contrato de transferência de posse de imóvel, ou eu vou gritar e gritar e chamar os fiscais do Conselho de Engenharia em cima de você!!!, e se for preciso até aquele tal de Confea.

Como P1 não abria (apesar da insistência covarde do porco arquiteto e do...do... comunicador e expressivo visual), LM chamou os fiscais, e estes fizeram testes de robustez do projeto, inspeções sanitárias, projeções geomorfológicas, exames de agentes físico-estressores, cálculos com muitas integrais, matrizes, e geometria analítica avançada, e...  nada acharam de errado.

Então LM gritou e gritou pela segunda vez, e veio o Greenpeace, mas todo o projeto e implementação da casa de P1 era ecologicamente correta.

Cansado e esbaforido, o vilão lupino resolveu agir de forma irracional (porém super-comum nos contos de fada): ele pessoalmente escalou a casa de P1 pela parede, subiu ate a chaminé e resolveu entrar por esta, para invadir.

Mas quando ele pulou para dentro da chaminé, um dispositivo mecatrônico instalado por P1 captou sua presença por um sensor térmico e ativou uma catapulta que impulsionou com uma força de 33.300 N (Newtons) LM para cima.

Este subiu aos céus, numa trajetória parabólica estreita, alcançando o ápice, onde sua velocidade chegou a zero, a 200 metros do chão.

Agora, meu filho, antes que você pegue num repousar gostoso e o Papai te cubra com este edredom macio e quente, admitindo que a gravidade vale 9,8m/s² e que um lobo adulto médio pese 60kg, calcule:

a) o deslocamento no eixo "x", tomando como referencial a chaminé.

b) a velocidade de queda de LM quando este tocou o chão.

c) o susto que o Lobo Mau tomou, num gráfico lógico que varia do 0 (repouso) ao 9 (ataque histérico).

Autor Desconhecido

40 dicas para as crianças aprenderem a comer melhor (sem aviãozinho) e a terem bons hábitos alimentares...

Hora do almoço e começa a missão impossível: pela milésima vez, pais, mães, babás ou professores tentam fazer com que as crianças comam uma refeição equilibrada, com verduras, legumes, grãos, proteínas etc, ou simplesmente comam qualquer coisa.

A queixa de que o filho não come bem é uma das mais comuns e antigas nos consultórios pediátricos. A preocupação é legítima, mas há suspeitas de que, se os pais se preocupassem menos e relaxassem mais, boa parte do problema estaria resolvida. "Se a felicidade da família depende do que o filho de quatro anos come, ele está frito", avisa o pediatra Fabio Ancona Lopes, presidente do departamento de nutrologia da Sociedade de Pediatria de São Paulo.

Explica-se: os sensores que regulam a fome e a saciedade estão em uma esfera do sistema nervoso central ligada às sensações primitivas dos indivíduos; estímulos intelectuais e afetivos acionam outras esferas. Se, na hora de comer, essas esferas entrarem em conflito - por exemplo, se a sensação de fome ou de saciedade não corresponder à percepção emocional de que a mãe "está feliz" com o que a criança comeu-, o circo estará armado.

E haja circo. Do aviãozinho à chantagem, da verdura escondida às promessas, pais e mães acabam achando que qualquer tentativa é válida. O problema é que essas estratégias não costumam funcionar sistematicamente. Por isso, mesmo quando os pais conseguem fazer com que a criança engula o alimento desejado, não se obtém o mais importante: criar o hábito da boa alimentação.

"Em uma casa onde todos têm bons hábitos, mesmo a criança que "não come" tem uma grande chance de estar se alimentando bem. E um dia a ficha cai. Ela vai saber e conseguir comer de uma forma saudável", acredita a nutricionista Maria Luiza Ctenas.

Duro é esperar até a ficha cair. Mas os pediatras garantem que, se os parâmetros de crescimento estão normais, não há porque se preocupar com a criança que, aparentemente, come pouco. E esses parâmetros são mais bem observados nos consultórios, por meio da curva de crescimento anotada pelo pediatra a cada consulta. Isso é importante, explica Lopes, porque a partir do segundo ano de vida até o início da puberdade a velocidade de crescimento é, naturalmente, bem menor do que a do lactente e a do adolescente.

Isso tudo não quer dizer que basta relaxar e deixar o filho comer quanto, o que e como quiser. Baixar a ansiedade é apenas o primeiro passo para fazer a questão de a comida passar de problema, a prazer. Esse é o segredo. Descobrir novas formas de apresentar os alimentos, prepará-los junto das crianças, além de adotar e transmitir bons hábitos à mesa podem exigir paciência. Mas esse processo não deve ser penoso. É o que mostram as 40 dicas dos especialistas ouvidos por Equilíbrio.

1 - Misturar alimentos não é bater tudo junto em uma pasta sem cor nem gosto definido. É importante deixar a criança entrar em contato com sabores variados e aprender a diferenciá-los. Mesmo em uma sopa feita com vários legumes, escolha a cada vez um que será predominante, na cor e no sabor: cenoura, beterraba, mandioquinha etc.

2 - Nas sopas de legumes, o melhor é amassar os ingredientes com o garfo, sem passar pelo liqüidificador ou pela peneira, para conservar as fibras dos alimentos.

3 - Acrescente legumes cortados bem fino no omelete ou no recheio de panquecas. Eles também podem entrar em croquetes, almôndegas e hambúrgueres feitos em casa.

4 - Incremente a massa da panqueca com espinafre (bata no liquidificador 4 ovos, 500 ml de leite, 1 colher (sopa) de manteiga derretida e 1/3 de maço de espinafre cozido, espremido e picado. Junte 200 g de farinha de trigo, bata até ficar homogêneo e frite em frigideira antiaderente).

5 - Yakissoba, macarrão japonês feito com legumes e carnes, é um ótimo exemplo de mistura saudável e completa que a maioria das crianças gosta de comer. Você pode comprar pronto ou fazer uma versão em casa (use os legumes que tiver à mão, massa longa e shoyu --não use sal).

6 - Inclua nas refeições comidas que a criança pode pegar com as mãos: cenoura baby, tomate-cereja, espiga de milho, hortaliças cortadas em palito (erva-doce, pepino).

Artes visuais

7 - Coloque os alimentos que compõem a refeição separadamente no prato ou em cumbucas individuais. Eles devem ter cores e texturas diferentes. Deixe a criança se servir sozinha e provar cada uma das diferentes porções.

8 - Não cozinhe demais os legumes. Quando estão crocantes, além de serem mais interessantes visualmente, porque mantêm a forma e as cores ficam mais vivas, eles são também muito mais saborosos.

9 - Para deixar a salada mais atraente, espalhe sobre as folhas croutons, batata-palha, ovo cozido picado, kani desfiado ou pedaços de frutas amarelas e vermelhas (para contrastar com o verde), como manga ou morango.

10 - Faça desenhos em cima do purê de batata. Nada complicado: pode ser um círculo ou uma espiral com ervilhas frescas ou congeladas. Não use as enlatadas --a questão não é apenas nutricional, é estética, porque as ervilhas de lata são moles demais e sua cor não é tão bonita.

11 - Outra idéia é espetar flores de brócolis japonês, cozidas al dente, sobre o purê. Fica mais gostoso quando é a própria criança quem faz a decoração de seu prato.

12 - Cremes ou pastas de vegetais servidos sobre torradas, frutas e legumes no espetinho também são maneiras simples de valorizar o visual da comida.

13 - Espante o tédio da mesa variando o preparo de cada alimento: um dia sirva cru, outro em forma de bolinhos, ou refogado, cortado em rodelas, ralado etc.

14 - Brincar com a apresentação do prato não significa esconder algum tipo de alimento. Chuchu é chuchu, tomate é tomate, mesmo que eles sejam, por exemplo, apresentados em forma de flor.

Sem neuras

15 - Comer é um processo instintivo. O organismo regula a quantidade de energia que precisa por dia; se a criança não comer nada no almoço, por exemplo, ela acabará compensando nas outras refeições. Portanto, respire fundo e espere até seu filho ter fome.

16 - Nenhum alimento é insubstituível. Seu filho não come cenoura? Ofereça abóbora, mamão ou outros vegetais amarelos e alaranjados, e as fontes de vitamina A estão garantidas. E ele nem precisa comer desses alimentos todo dia, porque o organismo estoca a vitamina A.

17 - A mesma idéia vale para qualquer grupo de nutrientes ou micronutrientes (vitaminas e sais minerais). O ideal é equilibrar todos os grupos em uma refeição, mas não se preocupe se seu filho passar mais de um dia sem comer algum tipo de nutriente. Espere por até uma semana e é provável que ele busque naturalmente alimentos que reponham sua necessidade.

18 - A partir dos 4 ou 5 anos, é normal a criança não querer tomar leite. Geneticamente, algumas populações (como as de origem mediterrânea e africana) têm mais dificuldade de digerir o leite (por causa da lactose), mas isso não ocorre com iogurte, queijos etc. E estes últimos podem fornecer todo a cálcio e a vitamina D que a criança precisa.

19 - Comida não é remédio. Qualquer pessoa pode passar a vida inteira sem tocar um bife de fígado. As necessidades normais de ferro são supridas se a criança comer proteína animal e frutas regularmente --as frutas fornecem vitaminas que ajudam na absorção de ferro.

Sem chance

20 - Não sirva no jantar o mesmo cardápio do almoço. Se for reaproveitar os pratos, reinvente as combinações.

21 - Não "ajude" a criança a finalizar o prato. Cada um come aquilo que está no seu próprio prato, a quantidade que achar necessária.

22 - "Raspar" o prato não é uma coisa linda, obrigatória, nem necessariamente desejável. Não obrigue seu filho a isso.

23 - Não faça ameaças de nenhum tipo, como dizer para seu filho que, se ele não comer, ficará doente e terá de ir ao médico. Aliás, quando a criança está doente mesmo, não a obrigue a comer. Mantenha a tranqüilidade e espere até ela sentir fome (isso é um sinal de que ela está se recuperando).

24 - Premiar quem come tudo também não é uma boa prática. É comum os adultos sugerirem que a criança deve comer os legumes, por exemplo, para poder ter a sobremesa. Nenhuma parte da refeição é um prêmio, cada uma tem a sua função, porção e lugar.

25 - O lanche também tem sua função, mas na dose, hora e lugar certo. Não compense no lanche o pouco que seu filho comeu no almoço. O máximo que vai acontecer é ele ficar com mais fome até a hora do jantar e, na melhor hipótese, comerá bem.

Por exemplo

26 - Crianças de 5 ou 6 anos estão na fase de estímulos primários. Elas são atraídas por cores, formas, novidades. Nessa fase, os pais podem proporcionar novas experiências gastronômicas para seus filhos, apresentando os diferentes sabores dos alimentos.

27 - Na boca, somos capazes de sentir apenas quatro gostos: doce (na ponta da língua), salgado e ácido (nas laterais) e amargo (no fundo da boca). A criança que já mastiga pode e deve entrar em contato com todos esses tipos de gosto; dessa forma, poderá reconhecê-los e formar um repertório de sabores (que é a mistura das sensações gustativas com as olfativas). Quanto mais amplo for esse repertório, maior a chance de seu filho comer (quase) tudo.

28 - A tolerância para o gosto amargo é determinada geneticamente. Por isso, não tenha medo de oferecer à criança alimentos com um certo amargor, como rúcula, por exemplo. Se ela tiver predisposição, maravilha; se não, também está ótimo, não insista. O importante é ela conhecer o sabor, para descobrir se gosta ou não daquilo.

29 - O ambiente da refeição deve ser tranqüilo, sem TV, música e muito menos gritaria. Deixe as conversas sérias e broncas para depois. Todas as refeições (lanches inclusive) devem ser feitas à mesa.

30 - Sempre que possível, faça pelo menos uma das refeições principais com seus filhos. Se o horário de trabalho for muito complicado, tente estabelecer um dia da semana para isso, como rotina.

31 - Comida de crianças a partir de dois anos é a mesma dos adultos --elas seguem os hábitos alimentares da casa. Isso significa que, se os pais não comem frutas ou verduras, os filhos seguirão o exemplo e forçá-los a comer salada pode ser um trabalho inútil. Nesses casos, é preciso rever os hábitos de toda a família.

32 - Leve as crianças para a cozinha. Quando elas mesmas preparam os alimentos, certamente vão querer provar o que fizeram. É uma experiência lúdica, prazerosa, como deve ser a relação com a comida.

33 - Ir à feira com as crianças é um jeito divertido de apresentá-las ao mundo das frutas e verduras. E os feirantes têm técnicas infalíveis para fazer o filho do freguês provar as frutas que querem vender.

34 - Fazer o supermercado com a família toda é um pouco mais complicado, mas vale a pena. É uma boa ocasião para fazer acordos - para levar sorvete, é preciso levar cenoura.

35 - Sirva porções pequenas -até para dar oportunidade de a criança pedir mais, se quiser, porque gostou ou porque ainda está com fome.

36 - Se o seu filho diz que não gosta de um alimento que não conhece, proponha que ele prove um pedaço (tem de ser pequeno mesmo) e, se não gostar, não precisa comer. Dê um tempo e ofereça pelo menos por mais cinco vezes, em ocasiões e formas de preparo diferentes.

37 - Ofereça as comidas que as crianças gostam preparadas de forma mais saudável. Por exemplo, troque a batata frita por batata cortada em cubinhos, regada com um pouco de azeite e sal e assada no forno por cerca de 40 minutos.

38 - No lugar do doce com açúcar refinado, ofereça banana-passa --o açúcar da fruta pode saciar a vontade irresistível de comer um doce.

39 - Em vez de macarrão na manteiga, experimente servir a massa regada com azeite (ou, pelo menos, metade manteiga, metade azeite).

40 - Use pão integral em forma de bisnaguinha (à venda em supermercados e algumas padarias) para fazer o lanche da escola. No recheio, coloque o tipo de queijo ou frio preferido pela criança e alface picada temperada com azeite.

Fontes: FABIO ANCONA LOPEZ, professor de nutrologia

do departamento de pediatria da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo)

e presidente do departamento de nutrologia da Sociedade de Pediatria de São Paulo;

MARIA LUIZA CTENAS, nutricionista e autora de "Crescendo com Saúde" (ed. C2);

BETTY KÖVESI MATHIAS, professora de culinária e proprietária da Escola Wilma Kövesi;

RENATA BRAUNE, chef do restaurante Chef Rouge;

BRANCA SISTER, autora de "Socorro, Meu filho Não quer Comer" (ed. Campus Elsevier)

Agradecimento: CAROLE CREMA, chef do restaurante Wraps - Light Food & Smoothies.